آموزش هوش، غنیسازی ابزاری و فراشناخت در تبریز: چگونه هوش را آموزش دهیم؟
آموزش هوش، غنیسازی ابزاری و فراشناخت در تبریز. فیورشتاین دوره بسیار موفقی را برای زبانآموزان با پیشرفت تحصیلی بسیار پایین ایجاد کرد. دانشآموزان او ضریب هوشی بسیار پایینی داشتند و دوره او را با سن ذهنی سه سال عقبتر از دیگر زبانآموزان شروع کردند. یک “گروه کنترل” وجود داشت که فیورشتاین را قادر میساخت تا پیشرفت دانشآموزان خود را در مقابل پیشرفت دانشآموزانی که از نظر توانایی همسان بودند، اما سپس به روشی مرسومتر آموزش داده میشدند، اندازهگیری کند.
در پایان دوره دو ساله خود، دانشآموزان غنیسازی ابزاری فیورشتاین در مقایسه با گروه کنترل، از نظر افزایش بهره هوشی، پیشرفتهای متوسطی از خود نشان دادند، اگرچه آنها توانایی مشخصی در انتقال یادگیری از یک موقعیت به موقعیت دیگر نشان دادند. دو سال پس از پایان برنامه، دانشآموزان بهصورت اجباری وارد ارتش شدند. در یک آزمون هوش عمومی مشخص شد که آنها برای جمعیت عمومی متوسط هستند، اگرچه آنها برنامه فیورشتاین را سه سال عقبتر شروع کرده بودند! گروه کنترل این پیشرفت را نشان نداده بود.
فیورشتاین این دستاورد را به دانشجویانی نسبت داد که در دو سال بعد از برنامه بدون کمک به یادگیری ادامه دادند. به آنها یاد داده بود که خودشان یاد بدهند. بیشتر از این، فیورشتاین به شاگردانش یاد داده بود که چگونه به خود بیاموزند تا باهوشتر شوند! روشهای فیورشتاین نیاز به آموزش خاصی دارد و در سراسر جهان استفاده میشود.
پروفسور مایکل شایر دستاوردهای مشابهی با دانشآموزان با مشکلات یادگیری متوسط در رده سنی 12 تا 13 داشته است. در یک برنامه 20 ماهه، او 12 تا 20 ماه بیشتر در سن ذهنی دانشآموزان در مقایسه با گروه کنترل اضافه کرد. به این معنا که برخی از دانشآموزان در طول یک برنامه آموزشی 20 ماهه به 40 ماه سن ذهنی دست یافتند. آدی و شایر همچنین برنامهای به نام شتاب یا جهش شناختی (Cognitive Acceleration) از طریق آموزش علوم (CASE) توسعه دادند که بسیار موفق بود. در آن به دانشآموزان یاد میدادند که مانند دانشمندان فکر کنند و این باعث بهبود نمره علمی و همچنین نمرات انگلیسی آنها در GCSE شد. برخی از دانشآموزان به اندازه دو نمره پیشرفت کردند.
لیپمن در برنامه «فلسفه برای کودکان» تنها با 12 ساعت آموزش، 27 ماه در استدلال منطقی به دست آورد.
برنامه درسی فیورشتاین شامل آموزش فراشناخت بود، به این معنا که او به یادگیرندگان میآموزد که در مورد تفکر خود فکر کنند و بر اساس آنچه در این تفکر نتیجه میگیرند عمل کنند. او مهارتهای خاصی را آموزش نداد، بلکه مهارتهای عمومی یا مهارتهای فکری موردنیاز برای جمعآوری اطلاعات و سپس استفاده از آن برای انجام کار مفید و سپس بیان این راهحل به دیگران را آموزش داد. جدول “کارکردهای شناختی” را در زیر ببینید. لیپمن و شایر نیز از فراشناخت استفاده کردند.
فیورشتاین برنامهای با پیچیدگی زیاد به نام غنیسازی ابزاری ایجاد کرد که برای استفاده از آن به آموزش ویژهای نیاز دارد. بااینحال ارزش آن را دارد که استراتژی کلی او را از نزدیک بررسی کنیم. این برای آموزش مستقیم مهارتهای فراشناختی با توضیح «چگونگی انجام آن» نبود. این یک رویکرد رایج در آموزش مهارتهای تفکر و مهارتهای مطالعه است که برای مثال توسط ادوارد دی بونو استفاده میشود. در عوض، او از یک رویکرد اکتشافی هدایتشده استفاده کرد که در آن دانشآموزان باید تفکر سطح بالاتر موردنیاز را برای خود بسازند. فرآیند مشابهی در برنامه مهارتهای مطالعه گراهام گیبز که در جاهای دیگر توضیح داده شده است، استفاده میشود. به طور کلی روش او این بود:
- تکالیف واقعی را تنظیم کنید: او از دانشآموزان خواست تا کاری واقعی انجام دهند که اطلاعات موردنیاز، برنامهریزی، انجام و توضیح راهحل شما و غیره است.
- نیاز به تأمل در راهبردهای فراشناختی. وقتی کار انجام شد، او از دانشآموزانش خواست که در مورد نحوه انجام آن فکر کنند. چه چیزی باعث موفقیت آنها شده بود؟ چه چیزی مانع آنها شد یا باعث مشکل شد؟
- نقاط یادگیری را به زبان خود دانشآموزان ایجاد کنید. او از دانشآموزان توصیههای بسیار کلی در مورد چگونگی موفقیت در چنین تکالیفی خواست. این شامل درخواست از دانشآموزان برای نام بردن استراتژیهایی است که استفاده کردهاند. سپس معلم از نام دانشآموزان برای این راهبردها استفاده کرد.
- پل زدن : سپس از دانشآموزان خواسته میشود که از این یادگیری به برنامههای کاربردی دیگر “پل” کنند. یعنی از آنها پرسیده شد که “در کجای دیگر ممکن است بتوانید این اصل را به کار بگیرید؟” فراگیران تشویق میشوند تا کاربرد فرآیندهای تفکری را که به تازگی توضیح داده و نام بردهاند، در زمینههای دیگر ببینند.
به این «میانجیگری» میگویند. یادگیرندگان اغلب توانایی «دیدن چوب برای درختان» را ندارند، آنها توسط جزئیات تجربه فوری غرق میشوند و برای استخراج اصول کلی از تجربه عینی به کمک نیاز دارند. سپس آنها باید تشویق شوند تا ببینند این اصول در کجای دیگر اعمال میشوند. چرخه چهار قسمتی بالا از چرخه یادگیری Kolb پیروی میکند: انجام دادن، تأمل کردن، مفهومسازی کردن و عمل کردن.
آیا میتوان از همین استراتژی چهار مرحلهای برای کمک به دانشآموزان برای توسعه مهارتهای تفکر خود در موضوع شما استفاده کرد؟ این نیازمند شفافسازی فرآیندهای فراشناختی درگیر در انجام کار در موضوع شماست.
کارکردهای شناختی غنیسازی ابزاری
جدول زیر کارکردهای شناختی متمرکز بر برنامه غنیسازی ابزاری فیورشتاین را خلاصه میکند (آدی شایر 1994). آیا میتوانید مجموعهای از مهارتهای مشابه را برای موضوع خود ابداع کنید و بر روی آنها به روش کشف هدایتشده تمرکز کنید؟
- جمعآوری اطلاعات
- استفاده از اطلاعات
- بیان راهحل
جمعآوری تمام اطلاعات موردنیاز (درونداد)
- استفاده از حواس خود (گوش دادن، دیدن، بوییدن، چشیدن، لمس کردن، احساس) برای جمعآوری اطلاعات واضح و کامل (ادراک واضح).
- استفاده از یک سیستم یا برنامه برای اینکه چیزی مهم را از قلم نیندازیم یا از دست ندهیم یا خودمان را تکرار نکنیم.
- به چیزی که از طریق حواس و تجربیاتمان جمعآوری میکنیم نامی بگذاریم تا بتوانیم آن را واضحتر به خاطر بسپاریم و در مورد آن صحبت کنیم (برچسب زدن).
- توصیف اشیا و رویدادها بر حسب مکان و زمان وقوع آنها (مرجع زمانی و مکانی).
- تصمیمگیری در مورد ویژگیهای یک چیز یا رویداد که همیشه ثابت میماند، حتی زمانی که تغییراتی رخ میدهد (حفظ، پایداری و ماندگاری شی).
- سازماندهی اطلاعاتی که جمعآوری میکنیم با در نظر گرفتن بیش از یک چیز در یک زمان (دو منبع اطلاعات).
- دقیق بودن در مواقعی که این کار لازم است (نیاز به دقت).
استفاده از اطلاعات
استفاده از اطلاعاتی که جمعآوری کردهایم (تفسیر)
- مسئله را مشخص کنیم، از ما خواسته میشود چه کاری انجام دهیم و چه چیزی را باید بفهمیم (تحلیل عدم تعادل).
- فقط از آن قسمت از اطلاعاتی که جمعآوری کردهایم استفاده میکنیم که مرتبط است، یعنی برای مسئله کاربرد دارد و بقیه اطلاعات را نادیده میگیریم.
- داشتن یک تصویر خوب در ذهن خود از آنچه به دنبال آن هستیم یا کاری که باید انجام دهیم (درونی سازی).
- تهیه برنامهای که شامل مراحلی باشد که باید برای رسیدن به هدف خود برداریم (رفتار برنامهریزی).
- به خاطر سپردن و در نظر داشتن اطلاعات مختلف موردنیاز (گسترش میدان ذهنی ما).
- به دنبال رابطهای میگردیم که از طریق آن اشیاء، رویدادها و تجربیات مجزا بتوان با هم استفاده کرد (فرافکنی روابط).
- مقایسه اشیاء و تجربیات با دیگران برای دیدن اینکه چه چیزی شبیه و چه چیزی متفاوت است (رفتار مقایسهای).
- پیدا کردن طبقه یا مجموعهای که شی یا تجربه جدید به آن تعلق دارد (دستهبندی).
- فکر کردن در مورد احتمالات مختلف و فهمیدن اینکه اگر یکی یا دیگری را انتخاب کنید چه اتفاقی میافتد (تفکر فرضی).
- استفاده از منطق برای اثبات مطالب و دفاع از عقیده خود (شواهد منطقی).
بیان راهحل
بیان راهحل یک مسئله (برونداد)
1. واضح و دقیق بودن در زبان خود برای اطمینان از اینکه هیچ سؤالی در مورد پاسخ شما وجود ندارد. خود را در “جای” شنونده قرار دهید تا مطمئن شوید که پاسخ شما قابلدرک خواهد بود (غلبه بر ارتباطات خودمحور).
2. قبل از پاسخ دادن به همهچیز فکر کنید بهجای اینکه فوراً سعی کنید پاسخ دهید و اشتباه کنید و سپس دوباره تلاش کنید (غلبه بر آزمونوخطا).
3. تا 10 بشمارید (حداقل) تا کاری را انجام ندهید که بعداً از آن پشیمان شوید (بازدارندگی از رفتار تکانشی).
4. اگر به دلایلی نمیتوانید به سؤالی پاسخ دهید، حتی اگر پاسخ آن را «میدانید»، ناامید و وحشت نکنید. سؤال را برای مدتی رها کنید و سپس، هنگامیکه به آن بازگشتید، از یک استراتژی برای کمک به یافتن پاسخ (غلبه بر وقفه) استفاده کنید.
5. ایجاد یک تصویر دقیق از یک شی در ذهن خود برای مقایسه بدون از دست دادن یا تغییر برخی جزئیات (ادراک دیداری)
جدول بالا از «بالا بردن استانداردها: مداخله شناختی و پیشرفت تحصیلی» توسط فیلیپ آدی و مایکل شایر، روتلج (1994) آمده است. این کتاب برای کسانی که علاقهمند به آموزش مهارتهای تفکر یا افزایش موفقیت هستند بسیار توصیه میشود.
آیا تمام “هوش” آموخته شده است؟
یک بررسی تحقیقاتی اخیر توسط اریکسون در مورد ماهیت و توسعه عملکرد متخصص نشان داد که تواناییها، استعدادها، ظرفیتها و تخصص ما، هر چند استثنایی یا توسعهیافته، محصول یادگیری است نه استعدادهای ژنتیکی ذاتی. همچنین هوش تنها حدود 4 درصد از واریانس پیشرفت حرفهای را در دانشگاه و سایر مشاغل تبیین میکند.
در چالش بین طبیعت و تربیت، تربیت برنده است و معلمان در اینجا نقش بزرگی دارند.
مهارتهای یادگیری توسط «بریدینگ» جف پتی 2003
این یک استراتژی آموزشی بسیار قدرتمند است و توجه بسیار کمی به آن میشود. این بخشی از برنامه اصلی در روش تدریس Feuerstein است که میتواند 20 تا 30 امتیاز IQ به یادگیرنده با مشکلات یادگیری متوسط اضافه کند و به آنها یک IQ متوسط در چهار سال بدهد. آدی و شایر استراتژیهای موفقیتآمیز مشابهی را از دیگر مربیان، از جمله خودشان، بر اساس پل زدن توصیف میکنند. میتوان موردی برای این موضوع ایجاد کرد که قویترین استراتژی تدریس شناخته شده است.
بریجینگ بر اساس چرخه یادگیری Kolb است که آنقدرها هم که به نظر میرسد ساده نیست و اغلب اشتباه گرفته میشود. این برای توصیف توسعه مهارتهای خاص، مانند خدمت در تنیس، یا نوشتن یک مقاله استفاده میشود.
ایده این است که ما با انجام دادن، سپس مرور یا تأمل در مورد آنچه انجام دادیم یاد میگیریم: بهعنوانمثال چه چیزی خوب پیش میرود، چه چیزی بد و چرا . نتیجه این تأمل یادگیری اصول کلی است که به ما کمک میکند تا عمل اصلی و چگونگی انجام آن را درک کنیم. قدم بعدی این است که این اصول کلی را با هدف انجام کار بهتر به کار بگیرید. در واقع یادگیرنده آزمایشی را با هدف انجام بهتر آن در دفعه بعد برنامهریزی میکند. آنها سپس این آزمایش را انجام میدهند و دوباره آن را انجام میدهند . اگرچه انجام آن متفاوت است و البته امیدوارم بهتر باشد.
سپس چرخه ادامه مییابد.
بسیار نادر است که این چرخه به طور رضایت بخشی در زندگی روزمره یا حتی در آموزش و یادگیری اعمال شود. معلمان اغلب دانشآموزان را برای «بازبینی» میبرند و حتی پس از آن فقط کار دانشآموزان (محصول یا کالا) را بررسی میکنند، نه فرآیندی که دانشآموزان برای تولید این اثر استفاده کردهاند.
همچنین، در هر چهار مرحله با بلوکهای عاطفی مواجه میشویم: یادگیرندگان اغلب فروتنی و صداقت را برای مرور دقیق ندارند، صبر و انرژی ذهنی لازم برای یادگیری اصول کلی انتزاعی یا شجاعت انجام کارها را به شیوهای متفاوت ندارند. خیلی سادهتر است که با عادت و عرف هدایت شوید و به همان روش قبلی به شکست ادامه دهید!
فیورشتاین فکر میکرد که دلیل اصلی شکست در یادگیری خوب با این چرخه این است که مغز یادگیرنده آنقدر تحت تأثیر بیواسطگی تجربه ملموس است که یادگیرنده نمیتواند اصول کلی را از تجربه انتزاع کند. بنابراین اگر دانشآموزی بهتازگی مقالهای در مورد مغناطیس را تکمیل کرده باشد، تمرکز دانشآموز هم در طول فرآیند نوشتن و هم در بررسی بعدازآن، حقایق دقیق در مورد مغناطیس است. آنها متوجه میشوند و به آنچه در مورد مغناطیس، نمودارهای خود و غیره نوشتهاند فکر میکنند. بازخورد معلم به طور مشابه عینی و «محصول متمرکز» خواهد بود. این تمرکز بر جزئیات تجربه فوری و بهجای فرآیند، بر روی محصول، اصول کلی نحوه نوشتن یک مقاله خوب را مبهم میکند. بنابراین باید تمرکز آنها را تغییر دهیم.
ایدههای ذکرشده در بالا به یادگیری هر مهارتی مربوط میشود. بنابراین چگونه میتوانیم این تغییر تأکید را ایجاد کنیم و یادگیرندگان را تشویق کنیم تا دور چرخه کلب حرکت کنند؟
نحوه استفاده از بریجینگ
پل زدن پس از تکمیل یک کار توسط دانشآموز انجام میشود و شامل پرسیدن دو “سؤال قاتل – killer questions ” است. سؤال اول “چطور این کار را کردی؟” برای تمرکز توجه یادگیرنده بر روی فرآیند، مهارتها و اصول کلی که استفاده میکند استفاده میشود. دوم “کجای دیگر میتوانید از آن اصول استفاده کنید؟” برای تشویق زبانآموز به دیدن گستردهترین کاربرد ممکن از اصول استفاده میشود. جلسه با متعهد شدن یادگیرنده به استفاده از این اصول در کار بعدی خود پایان مییابد
چطور این کار را کردی؟
دانشآموز بیان میکند که چگونه این کار را انجام دادهاند و سپس معلم دانشآموز را تشویق میکند که این را به کلیترین شکل ممکن بیان کند. از دانشآموزان خواسته میشود توضیح دهند که چرا این اصول، فرآیندها یا استراتژیها کار میکنند و چرا اهمیت دارند. معلم همچنین دانشآموز را تشویق میکند که این فرآیندها و مراحل آن را نام ببرد. معلم از این اسامی دانشآموز استفاده میکند، نه نام خود معلم را برای فرآیندها.
بدیهی است که معلم میتواند در تکنیک پرسش سقراطی فراگیران را برای «کشف» فرآیندها، مهارتها و راهبردهایی که معلم از قبل میداند مؤثر هستند، راهنمایی کند. بااینحال این زمان میبرد و نباید عجله کرد. هدف، ساختن یادگیری بر اساس تجربه یادگیرنده و ساختن بر مهارتهای فعلی یادگیرنده است که اغلب فرآیندهای ناخودآگاه هستند.
تشبیه کامپیوتر در اینجا مفید است. ما نمیخواهیم یک برنامه جدید نصب کنیم، میخواهیم برنامه قبلی را به روز کنیم. اگر یک برنامه جدید و یک برنامه قدیمی با هم در یک دستگاه وجود داشته باشند، ممکن است دستگاه به طور پیشفرض برنامه قبلی را اجرا کند، حتی اگر برنامه جدید بهتر باشد. ازآنجاییکه مهارتها اغلب ناخودآگاه هستند، یادگیرندگان معمولاً به روش قدیمی خود برای انجام کارها پیش میروند، بهویژه زمانی که استرس، هیجان یا عوامل دیگر حواسشان پرت میشود.
- «در کجای دیگر میتوانید از آن اصول/فرآیندها/استراتژیها استفاده کنید؟»
معلم دانشآموزان را تشویق میکند تا به کاربردها به وسیعترین و عمومیترین شکل ممکن فکر کنند.
هنگامیکه برای اولین بار از این سؤال پرسیده میشود، زبانآموزان معمولاً پاسخ میدهند “دفعه بعد که مقالهای در مورد مغناطیس بنویسم، آن را همانطور که توضیح دادیم انجام خواهم داد” معلم میتواند از پرسشگری سقراطی استفاده کند تا دانشآموز را به دیدن کاربردهای بسیار گستردهتر هدایت کند. این فرآیند القاء نامیده میشود.
استقرا انتزاع اصول کلی از جزئیات تجربه است. نمودار بالا این روند را نشان میدهد. توجه داشته باشید که:
- هر چه سطح انتزاع بالاتر باشد، یادگیری کاربردیتر است و بنابراین یادگیری مفیدتر است.
- سطوح بالاتر انتزاع، توصیف ما از تجربه را به اصول، اصول، قواعد یا روشها و غیره ساده میکند.
- یادگیری این اصول یک چیز است و بههرحال استفاده واقعی از آنها چیز دیگری است. این استفاده شامل کسر است. ما نحوه نوشتن مقاله در مورد آتشفشانها را از تجربه خود در نوشتن مقاله در مورد مغناطیس نتیجه میگیریم که کار آسانی نیست. نیاز به زمان و تمرین دارد.
بیایید به نمونهای از پل زدن برای بهبود گزارشنویسی دانشآموزان در دوره سطح 2 بهداشت و مراقبت اجتماعی نگاه کنیم.
ابتدا دانشآموزان گزارشی از خلاصهای که به آنها داده میشود مینویسند. از آنها میخواهد که در مورد فعالیتهایی که در یک مرکز بهداشتی محلی انجام میشود بنویسند. پل زدن بعداً خواهد آمد. معلم از پرسشگری سقراطی استفاده میکند تا دانشآموزان را وادار به کار کردن روند نوشتن گزارش کند.
معلم: اول چیکار کنیم؟
دانشآموز 1: اطلاعاتی به دست آورید، باید بازدید کنیم و…
معلم: صبر کنید، آیا این اولین کاری است که باید انجام دهیم؟
دانشآموز 2: نه ابتدا باید خلاصه تکلیف را بخوانیم
معلم: آفرین سیندی. خلاصه را بخوانید. به نظر شما چرا مهم است؟
دانشآموز 2: چون ما باید به همهچیز فکر کنیم، چه کاری باید انجام دهیم. قبل از به دست آوردن اطلاعات، فکر کنید که چه میخواهیم.
معلم: پس شما میگویید قبل از بازدید برنامهریزیهایی وجود دارد؟
دانشآموز 2: بله.
معلم: خوب. بنابراین بیایید به خلاصهای که به ما داده شده است نگاه کنیم. این گزارش باید شامل چه مواردی باشد؟
به این ترتیب معلم دانشآموزان را در کل فرآیند تحقیق و نوشتن گزارش گام میگذارد؟ وقتی همه اینها انجام شد، پل زدن شروع میشود.
معلم: بنابراین ما به تازگی اولین گزارش خود را تکمیل کردهایم. ما باید چند مورد دیگر را بنویسیم تا ببینیم چه چیزی میتوانیم از این تجربه بیاموزیم. چگونه به نوشتن گزارش رفتیم.
دانشآموز 3: از مرکز بازدید کردیم و
معلم: صبر کنید. این اولین کاری بود که انجام دادیم؟
دانشآموز 4: نه. ما برنامه خود را انجام دادیم.
معلم: چگونه طرح مایکل را نوشتیم؟
دانشآموز 4: خلاصه را خواندیم و تصمیم گرفتیم آنچه را که باید بدانیم سپس دوست داریم، برنامه خود را انجام دادیم.
معلم: این فرآیند را چه مینامیم؟ من یک دقیقه دو به دو به شما فرصت میدهم تا عنوانی برای آن بیندیشید.
کلاس موافقت میکند که آن را “خواندن، فکر کردن و برنامهریزی” نامید.
معلم : درست است. بعد از خواندن فکر و برنامه چه کردیم؟
و غیره
معلم دانشآموزان را تشویق میکند که فرآیند را به کلیترین شکل ممکن بنویسند. بهعنوانمثال، هنگام بحث در مورد فرآیند جمعآوری اطلاعات که کلاس درنهایت آن را “بررسی طوفان مغزی” نامید، معلم سعی کرد کلاس را وادار کند که فراتر از جمعآوری اطلاعات فقط در مورد یک مرکز بهداشت فکر کند.
معلم: خوب، ما همیشه در مورد مکانهایی که میتوانیم بازدید کنیم گزارش نخواهیم نوشت. فرض کنید ما در مورد سرخک گزارش میدادیم؟ از کجا میتوانیم اطلاعات دیگری به دست آوریم؟
دانشجو: اینترنت؟
معلم: بله! هر جای دیگر؟
و غیره
به این ترتیب معلم به کلاس کمک میکند تا روند گزارشنویسی را به طور کلی کشف کند و آن را بنویسد تا کلاس ببیند. سپس آن را بهعنوان برگه راهنما تایپ میکند. (نمونه زیر را ببینید)
هنگامیکه این فرآیند درک و توافق شد، میتوان از آن برای ارزیابی خود استفاده کرد، به پیش فرم خودارزیابی زیر مراجعه کنید.
کاربردهای پل زدن:
واضح است که هر مهارتی را میتوان از این طریق در هر سطح علمی آموزش داد. بهعنوانمثال میتوانید آموزش دهید:
خلاقیت: واداشتن دانشآموزان به کشف
مهارتهای ارزشیابی و تفکر انتقادی
مهارتهای عملی: و غیره
تخصصیترین مرکز تست هوش و استعدادیابی در تبریز | مشاوره انتخاب رشته پایه نهم به دهم و کنکور در تبریز | تست هوش جهش تحصیلی و تیزهوشان در تبریز | تشخیص و درمان اختلالات یادگیری و مشاوره تحصیلی در تبریز | آموزش هوش و استعداد تحلیلی تیزهوشان در تبریز | دارای مجوز از سازمان نظام روانشناسی ایران در تبریز | زیر نظر پروفسور اکبر رضایی، استاد تمام و عضو هیئتعلمی دانشگاه، مؤلف و مترجم بیش از 200 کتاب و مقاله علمی در حوزه روانشناسی