کارکردهای اجرایی  مغز

اکبر رضایی، استاد تمام و عضو هیات علمی دانشگاه، دی ماه 1401

تعریف کارکردهای اجرایی  مغز

در سالهای اخیر ما شاهد توجه فزاینده به یک مفهوم چتر مانند کارکردهای اجرایی «executive functions» هستیم که این مفهوم تعدادی از فرآیندهای شناختی سطح بالاتر مرتبط با قطعه پیشانی مغز را در بر می گیرد. البته این ترجمه تحت الفظی از این اصطلاح است و بهتر است به آن به عنوان کارکردهای کنترلی یا مدیریتی مغز (یا کارکردهای مدیرانه) اشاره کنیم. ولی چون این اصطلاح جا افتاده است در این مقاله از این اصطلاح استفاده خواهیم کرد.

کارکردهای اجرایی به آن نوع فرآیندهای ذهنی گفته می شود که ما از آنها برای سازماندهی، هماهنگی و انجام اقدامات هدفمند و عمدی استفاده می کنیم؛

حمایت نظری برای مطالعه کارکردهای اجرایی عمدتاً مبتنی بر نظریه‌های شناختی یادگیری، از جمله نظریه پردازش اطلاعات و الگو‌های حافظه کاری است.

نقص در کارکردهای اجرایی

با این توصیف ببینیم نقص در کارکردهای اجرایی شامل چه مواردی میشود. عمده ترین نقائصی که مشاهده میشود مربوط به مشکلات در:

• حفظ، تنظیم و تمرکز توجه،
• استفاده از حافظه برای نگهداری و دستکاری اطلاعات،
• انعطاف‌پذیری شناختی،
• خودکنترلی/ بازداری پاسخ های تکانشی
• برنامه ریزی و سازماندهی افکار و اطلاعات،
• تصمیم گیری،
• پاسخ موثر به بازخورد،
• نظارت و اصلاح رفتار، و
• شروع و حفظ فعالیتهای مربوط به انجام تکالیف.

اختلالات یادگیری

تحقیقات زیادی وجود دارد که افرادی که دچار مشکلات یادگیری هستند، نقص‌های آشکار و نسبتاً یکنواخت در بسیاری از این کارکردهای اجرایی دارند.

ADHD

در کودکان ADHD دشواری هایی در انجام تکالیف مربوط به کارکرد اجرایی، از جمله بازداری رفتاری، استفاده از حافظه فعال و برنامه ریزی موثر مشاهده می شود.

رشد کارکردهای اجرایی

کارکردهای اجرایی در طول دوران کودکی و نوجوانی (عمدتاً در نتیجه بلوغ مغزی) بهبود می یابند و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را به طور قابل توجهی افزایش می دهند.

پژوهشگران نشان داده اند که پیشرفت‌ یا اختلال در کارکردهای اجرایی در سال‌های پیش‌دبستانی با مهارت‌های ریاضی، رشد زبان، واژگان و سطح آمادگی برای ورود به مدرسه ارتباط دارد. در پژوهشی اسپی و همکاران نشان دادند که توانایی کودکان در کارکردهای اجرایی در دوران پیش دبستانی می تواند توانمندی آنها را در خواندن و ریاضیات در سالهای بعد به خوبی پیش بینی کند.

به همین خاطر امروزه تشخیص و مداخله بهنگام برای کودکان در معرض خطر ناتوانیهای یادگیری قرار دارند مورد تأکید است.

کودکانی که در کارکردهای اجرایی دچار نقص هستند، مشکلات یادگیری را تجربه می کنند. به عنوان مثال، نقص در کارکردهای اجرایی خاص، نظیر بازداری و انعطاف پذیری شناختی با مشکلات در حل مسئله ریاضی، روان خوانی و درک مطلب و همچنین پیروی از دستورالعمل های پیچیده و تکمیل تکالیف و مسائل چند مرحله ای مرتبط است.

دانش‌آموزان دارای ناتوانی‌های ریاضیات و خواندن، نسبت به دانش‌آموزان عادی، کارکرد حافظۀ ‌کاری ضعیف‌تری نشان می‌دهند.

پژوهشها همچنین نشان داده اند که کودکان با ناتوانیهای یادگیری در پیش از دبستان، در مقایسه با کودکان عادی در آزمونهای سنجش کارکردهای اجرایی، عملکرد پایین‌تری دارند.

تغییر کارکردهای اجرایی

خوب این سوال مطرح می شود که کارکرد اجرایی چگونه ممکن است در سالهای میانی و اواخر کودکی تغییر کند و با موفقیت کودکان در مدرسه مرتبط باشد؟ دایموند و لی یه مقاله معروفی در این زمینه داره و در آن ابعادی از کارکرد اجرایی را برجسته کردند که برای رشد شناختی کودکان 4 تا 11 ساله و موفقیت در مدرسه خیلی مهم اند:

خودکنترلی/بازداری. کودکان نیاز به خودکنترلی دارند که به آنها امکان می دهد بر روی تکالیف یادگیری متمرکز شوند. تمایل خود را برای تکرار پاسخ های نادرست مهار کنند و در برابر انگیزه و تکانه برای انجام کاری که اکنون انجام می دهند و بعداً پشیمان خواهند شد مقاومت کنند.

حافظه کاری. کودکان برای پردازش کارآمد انبوه اطلاعاتی که در دوران مدرسه و خارج از آن با آنها مواجه می شوند، به یک حافظه فعال مؤثر نیاز دارند.

انعطاف پذیری. کودکان باید در تفکر خود منعطف باشند تا راهبردها و دیدگاه های مختلف را در نظر بگیرند.

چه مداخلاتی را می توان برای بهبود کارکردهای اجرایی به کار بست؟

پژوهشهای زیادی در این زمینه صورت گرفته و فعالیتهای متنوعی در این زمینه پیشنهاد شده که مهمترین آنها عبارت اند از:

• آموزش رایانه‌ای (مانند CogMed که برای بهبود حافظه کاری، و سایر نرم افزارهای تخصصی برای تقویت توجه و سایر مولفه های کارکردهای اجرایی از جمله تقویت توجه، بازداری و انعطاف پذیری شناختی طراحی شده اند.
• بازی‌های غیر رایانه‌ای (به عنوان مثال، تمرین استدلال یا سرعت پردازش اطلاعات)،
• ورزشهای هوازی یا ایروبیک، تحقیقات بیشتر فواید ورزش بدنی و به ویژه ورزش های هوازی مداوم مانند دویدن، دوچرخه سواری و شنا را بر بهبود کارکردهای اجرایی مغز نشان می دهد. ورزش، فعالیت عصبی را افزایش می دهد – ارتباطات بین نورون ها – و باعث می شود اکسیژن و مواد مغذی بیشتری به مغز برسد.

• آموزش ذهن آگاهی، ذهن آگاهی (mindfulness) به توجه عمدی، آگاهانه و بدون قضاوت به هر آنچه در لحظۀ حاضر در ذهن اتفاق می‌افتد، اشاره دارد. یعنی آگاهی کامل نسبت به آنچه در لحظه وجود دارد و مورد تجربه قرار می‌گیرد. ساده به نظر می‌رسد، ولی درواقع، کاری بسیار دشوار است زیرا ما مدام در حال تفسیر، ارزیابی و قضاوت خودمان، و نیز افکار و احساسات خودمان، همچنین گذشته و آینده، دیگر افراد و جهان اطرافمان هستیم. به‌جای اینکه ذهن آگاه باشیم، بیشتر اوقات ذهن ناآگاه هستیم.

ذهن آگاهی، یک مفهوم بزرگ برای یک اندیشۀ ساده است، و منظور توجه کردن با دقت، برای یک‌لحظه در یک‌زمان است. افراد اغلب حواس‌پرت هستند. برای استفاده از حواس خود برای تمرکز بر یک‌چیز و یادگیری در حال حاضر، لازم است بیشتر تمرین کنید.

• علاوه بر این فعالیت ها، برنامه های درسی هدفمند مدرسه در بهبود احتمالی کارکردهای اجرایی دانش آموزان می تونند نقش داشته باشند. یک مثال برجسته، ابزارهای ذهن، منعکس کننده برنامه درسی پیش دبستانی و مهدکودک است که برای رشد مهارت های اجرایی کودکان از طریق بازی، داربست سازی، گفتار خصوصی و سایر استراتژی های آموزشی مبتنی بر ویگوتسکی حمایت می کند.

کودکان 3 تا 7 ساله را در نظر بگیرید که غالباً برای کنترل رفتارشان با خودشان حرف می زنند. به عنوان مثال، در حین بازی آزاد، اغلب می شنویم که آنها برای خودشان بعضی چیزها را زمزمه می کنند، و اگر به دقت گوش کنیم، متوجه می شویم که آنها در حالی که تلاش می کنند کارهای مختلف را انجام دهند، صحبت می کنند. ویگوتسکی بر این باور بود که این صحبت با خود یا خودگویی که گفتار خصوصی نامیده می شود، تفکر و عمل را هدایت می کند. گفتار خصوصی یک کارکرد اجرایی را نشان می دهد، یکی از نمونه های آن توانایی حفظ توجه است، و نمونه دیگری از آن توانایی نظارت بر افکارمان و هدایت آنها در جهت های سازنده است که اهمیت روزافزونی پیدا می کند. گفتار خصوصی ابزاری را در اختیار کودکان قرار می دهد که می توانند از آنها برای بررسی تفکرشان، کمک به حل مسئله و سایر کارکردهای شناختی سطح بالاتر، و کنترل هیجانها و رفتارها استفاده کنند، که همگی آغازگر خودتنظیمی هستند.

خوشبختانه شمار زیادی از پژوهشها نشان می دهند که این مداخلات آموزشی و روانشناختی اگر به موقع و درست انجام بگیرند بر بهبود مهارتهای کارکردهای اجرایی کودکان مؤثرند. اما لازم است این اختلال یا نقص در کارکردهای اجرایی که کودک برای یادگیری موضوعهای درسی به آنها نیاز دارند به موقع تشخیص داده شوند تا مداخلات زودهنگام و بهنگام صورت گیرد.

ارزیابی کارکردهای اجرایی مغز

نکته مهم ارزیابی و تشخیص درست اختلال در کارکردهای اجرایی است. انواع مختلفی از ابزارهای اندازه گیری برای سنجش کارکردهای اجرایی وجود دارد. ارزیابی کارکرد اجرایی عمدتاً از طریق اقدامات به اصطلاح غیرمستقیم یا مبتنی بر پرسشنامه و یا از طریق اقدامات مستقیم یا مبتنی بر تکلیف انجام می شود. معیارهای مبتنی بر پرسشنامه یک گزارش کلی از کارکرد اجرایی فرد را بر اساس مقیاس رتبه بندی نشان می دهد و نسخه هایی از این پرسشنامه ها برای والدین، معلمان یا خود گزارش دهی طراحی شده است از جمله پرسشنامه یا سیاهه کارکردهای اجرایی بریف. برخی ها اعتقاد دارند این پرسشنامه ها اعتبار اکولوژیکی بالایی دارند.

اقدامات مبتنی بر تکلیف مستلزم عملکرد بر روی مجموعه‌ای از تکالیف معینی از معیارهایی است که هم تازگی و هم پیچیدگی را فراهم می‌کنند و برمی‌انگیزند، و برای هدف قرار دادن کارکردهای اجرایی خاص (مانند بازداری، تغییر و جابجایی توجه) طراحی شده‌اند. مثال‌ها شامل تکالیف خاصی مانند تکلیف مرتب‌سازی کارت ویسکانسین، تکلیف برج لندن، و انواع تکالیف استروپ و همچنین مجموعه‌های تکالیف استاندارد شده مانند سیستم کارکردهای اجرایی دلیس- کاپلان است.

بهتر است از هر دو نوع این ابزارهای اندازه گیری استفاده کنیم. هر یک از آنها اطلاعات منحصربه‌فرد و درباره کارکردهای اجرایی فراهم می کنند که مکمل هم هستند.

نقش کارکردهای اجرایی در یادگیری و پیشرفت

1. Jake Follmer and Rayne A. Sperling

کارکردهای اجرایی مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی مرتبط را منعکس می‌کنند که رفتار خودتنظیمی یادگیرندگان را تسهیل می‌کند و طیفی از نتایج مهم تحصیلی و رفتاری را پشتیبانی می‌کند (به عنوان مثال، Zelazo، Blair، & Willoughby، 2016). کارکردهای اجرایی شامل توانایی مهار یا نادیده گرفتن یک پاسخ قوی در حمایت از پاسخ انطباقی تر، جابجایی انعطاف پذیر بین مجموعه های ذهنی، تکالیف و اهداف، و نگهداری و به روز رسانی اطلاعات در حافظه کاری است (Miyake et al., 2000). نشان داده شده است که این مهارت ها به توانایی های یادگیرندگان برای حل مسائل، مشارکت در برنامه ریزی و تنظیم توجه و احساسات کمک می کند (بلیر و اورساچ، 2011؛ فوس، نسبیت، فاران، و دونگ، 2014؛ ویلکات، دویل، نیگ، فاراون، و پنینگتون، 2005؛ زلازو و کانینگهام، 2007)، و همچنین نشان داده شده است که آمادگی و موفقیت مدرسه را افزایش می دهند (بلیر و دایموند، 2008). مهمتر از همه، افراد می‌توانند در به کارگیری این مهارت‌ها و همچنین، به طور گسترده‌تر، توانایی‌هایشان برای تنظیم فکر و رفتار تفاوت زیادی داشته باشند (Miyake & Friedman, 2012).

به طور دلگرم کننده، شواهد نشان می دهد که مهارت های اجرایی می تواند در ارتقای یادگیری و پیشرفت مؤثر باشد (بلیر و دایموند، 2008). از سوی دیگر، تحقیقات همچنین نشان می دهد که شکست در کارکرد اجرایی و نظارتی می تواند به طور قابل توجهی به مشکلات در یادگیری و ظهور بعدی کاستی های مهارت های تحصیلی کمک کند (به عنوان مثال، خواندن و ریاضیات؛ مورگان و همکاران، 2017 را ببینید). درک ارتباط بین مهارت های اجرایی و یادگیری و پیشرفت به ویژه با توجه به ثبات مشکلات یادگیری در طول زمان اهمیت دارد (Morgan, Farkas, & Wu, 2011) و با توجه به کارهایی که نشان می دهد کودکان با مشکلات یادگیری نشان داده شده احتمال کمتری برای حضور در دانشگاه و دانشگاه دارند. احتمال بیشتری دارد که ناسازگاری اجتماعی-عاطفی را تجربه کنند (لین و همکاران، 2013).

تخمین زده شده است که تقریباً 16 درصد از کودکان آمریکایی با مشکلات آمادگی وارد مدرسه می شوند (ریم کافمن، پیانتا و کاکس، 2000). علاوه بر این، تعداد قابل توجهی از معلمان مهدکودک که در تحقیقات قبلی مورد بررسی قرار گرفتند، گزارش کردند که نیمی یا بیشتر از دانش‌آموزان آنها مشکلات خاصی را در زمینه‌های مرتبط با مهارت‌های نظارتی و مبتنی بر آن، از جمله دشواری پیروی از دستورالعمل‌ها، فقدان مهارت‌های تحصیلی، و مشکل در کار مستقل نشان دادند (Rimm- کافمن و همکاران، 2000). کودکانی که در فقر بزرگ می شوند در این زمینه ها مشکلات خاصی را تجربه می کنند (بیرمن، دومیترویچ و همکاران، 2008)، و تحقیقات نشان می دهد که کسانی که مشکلات آمادگی دارند احتمالاً در سرتاسر مدرسه ابتدایی با موفقیت پایین باقی می مانند، به احتمال زیاد ناتوانی های یادگیری را تجربه می کنند، و در معرض خطر رویدادهای منفی مانند ترک تحصیل زودهنگام هستند (به عنوان مثال، رایان، فاوث، و بروکس گان، 2006). در عین حال، تحقیقات نشان می‌دهد که معلمان دوران کودکی و ابتدایی اهمیت و نگرانی واضحی درباره توانایی‌های کودکان برای تنظیم رفتارشان گزارش می‌کنند (بلیر و دایموند، 2008). مطمئناً درک ماهیت و تأثیرات اختلالات کارکرد اجرایی برای مطالعه نقش فرآیندهای شناختی و عصبی شناختی در یادگیری و پیشرفت و برای به حداکثر رساندن تلاش ها برای بهبود نتایج یادگیری از طریق مداخله از اهمیت قابل توجهی برخوردار است (به برنز و ایتون، فصل 27 مراجعه کنید این جلد برای مروری بر علوم اعصاب آموزشی و کودکان با نیازهای ویژه).

این فصل نقش کارکردهای اجرایی در یادگیری و پیشرفت و به ویژه تأثیرات اختلالات کارکرد اجرایی بر یادگیری و چالش های تحصیلی را مورد بحث قرار می دهد. در بخش اول، ماهیت اختلالات کارکرد اجرایی را شرح می دهیم و اطلاعاتی را در مورد علت و علائم مرتبط با آن ارائه می کنیم. در بخش دوم، تأثیر اختلالات کارکرد اجرایی بر پیشرفت را مورد بحث قرار می‌دهیم و مشکلات تحصیلی را به کاستی‌های مهارت‌های اجرایی خاص مرتبط می‌کنیم. در مرحله بعد، آنچه را که در حال حاضر در مورد اثربخشی مداخلاتی که با هدف بهبود نتایج یادگیری و پیشرفت از طریق تأکید بر بهبود مهارت‌های اجرایی شناخته شده است، توصیف می‌کنیم، و همچنین چالش‌های فعلی در این زمینه مطالعه را یادداشت می‌کنیم. سپس بحثی درباره مسائل مهم مرتبط با اندازه‌گیری و ترسیم نظری کارکردهای اجرایی ارائه می‌کنیم. ما با برجسته کردن دستورالعمل‌ها برای تحقیقات آینده و با ارائه مفاهیم برای شاغلین درگیر در ارزیابی یادگیرندگان معمولی در حال رشد و همچنین دانش‌آموزان دارای معلولیت نتیجه‌گیری می‌کنیم.

اختلالات کارکرد اجرایی: علائم و علت شناسی

کارکرد اجرایی به عنوان مجموعه‌ای از فرآیندهای شناختی وابسته به هم، درگیر در موقعیت‌های جدید یا چالش‌برانگیز، که عملکرد و رفتار شناختی پیچیده را در خدمت یک هدف آینده کنترل و هماهنگ می‌کند (فولمر و اسپرلینگ، 2016؛ ولز، فریدمن، و اسپیکر، 2006) تعریف می‌شود. کارکردهای اجرایی در توانایی های برنامه ریزی و هدایت کنش، سازماندهی رفتار، پیگیری وظایف و نادیده گرفتن خواسته های فوری به منظور دستیابی به اهداف بلندمدت دخیل هستند (داوسون و گوار، 2010). به طور گسترده تر، کارکرد اجرایی از توانایی ما برای تنظیم رفتار پشتیبانی می کند. همانطور که در کارهای دیگر اشاره شد (فولمر، 2018)، مطالعه کارکرد اجرایی تا حدی از بررسی کاستی‌ها در عملکرد عصبی روان‌شناختی ناشی شد. حمایت نظری برای مطالعه کارکرد اجرایی در زمینه‌های آموزشی عمدتاً مبتنی بر نظریه‌های شناختی یادگیری، از جمله نظریه پردازش اطلاعات و مدل‌های حافظه کاری است (بدلی، 1996؛ بورکوفسکی و برک، 1996؛ دنکلا، 1996؛ اوبراور، 2009؛ سوانسون، فصل 2، این جلد؛ ولز و همکاران، 2006). اخیراً، کار تجربی و نظری (به عنوان مثال، بلر و دایموند، 2008؛ بلر و راور، 2015؛ فولمر و اسپرلینگ، 2016) گنجاندن کارکرد اجرایی را در مدل‌های خود تنظیمی، به دلیل دخالت جنبه‌های کارکردهای اجرایی، پیشنهاد کردند. به عنوان مثال، بازداری، تغییر و به روز رسانی) در یادگیری خودتنظیمی و استفاده از استراتژی یادگیرندگان. علاوه بر این، مشکلات یا عدم موفقیت در خودتنظیمی در یادگیرندگان به کاهش یا اختلال در کارکردهای اجرایی نسبت داده شده است (هوفمن، اشمایکل و بادلی، 2012).

اختلالات کارکرد اجرایی منعکس کننده نقص قابل توجهی در توانایی فرد برای کنترل و هماهنگی شناخت و رفتار است که منجر به مشکل در اجرای رفتار پیچیده و هدفمند می شود. نمونه هایی از علائم خاص مرتبط با نقص اجرایی عبارتند از: مشکلات در برنامه ریزی و سازماندهی افکار و اطلاعات، حفظ و تنظیم توجه، تصمیم گیری، پاسخ موثر به بازخورد، نظارت و اصلاح رفتار، و شروع و حفظ تکالیف. از آنجایی که کارکرد اجرایی لزوماً در رفتار پیچیده و هدفمند دخیل است و از آنجایی که کارکردهای اجرایی در طول دوران نوزادی و در دوران کودکی و نوجوانی رشد می‌کنند، ارزیابی مشارکت کارکرد اجرایی در یک کار معین باید رشد یادگیرندگان را در نظر بگیرد. به عبارت دیگر، با توسعه کارکرد اجرایی، پیچیدگی وظایفی که در آن دخالت دارد افزایش می یابد. برای مثال، در سطح پیش دبستانی، وظایف رشدی که مهارت‌های اجرایی دانش‌آموزان را جذب می‌کند ممکن است شامل پیروی از دستورات کلامی و مهار رفتارهای اساسی‌تر باشد (مانند تمایل به گرفتن یک اسباب‌بازی از کودک دیگر؛ داوسون و گوار، 2010). با حرکت به کلاس های ابتدایی، مهارت های اجرایی ممکن است به ویژه در توسعه مهارت های تحصیلی (مانند ریاضیات پایه و مهارت های درک شفاهی؛ فوس و همکاران، 2014)، و همچنین وظایف پیچیده تر مانند تکمیل تکالیف و تکالیف با استقلال، برنامه ریزی دخیل باشد. و اجرای پروژه های مدرسه، و توسعه و حفظ برنامه روزانه (داوسون و گوار، 2010). با پیشرفت دانش‌آموزان به دبیرستان و دبیرستان (و فراتر از آن)، مهارت‌های اجرایی نقش‌های پیچیده‌تری را در یادگیری پیچیده‌تر ایفا می‌کنند (به عنوان مثال، درک متن علوم تشریحی؛ فولمر، 2018؛ میلر و همکاران، 2014) و رفتار (به عنوان مثال، ایجاد، نظارت و تنظیم اهداف بلند مدت؛ داوسون و گوار، 2010). بنابراین، اعتقاد بر این است که شکست یا نقص در کارکردهای اجرایی در هر نقطه از این مسیر توسعه می تواند بر مشکلات همزمان با یادگیری و پیشرفت تأثیر بگذارد.

اختلالات در کارکردهای اجرایی مدت‌هاست که با اشکال مختلف آسیب‌شناسی روانی رشد همراه بوده است (پنینگتون و اوزونوف، 1996). به عنوان مثال، شواهدی مبنی بر نقص کارکردهای اجرایی خاص در افراد مبتلا به اوتیسم (یعنی اختلال در حافظه کاری کلامی) و همچنین افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش فعالی (ADHD؛ به عنوان مثال، اختلالات در بازداری حرکتی) به دست آمده است. در سطح فردی، شواهد مربوط به اختلال کارکرد اجرایی معمولاً بر اساس کسری‌های مشاهده‌شده در معیارهای کارکرد اجرایی تعیین‌شده مبتنی بر وظیفه (یعنی مستقیم) یا مبتنی بر پرسشنامه (یعنی غیرمستقیم) است. به عنوان مثال، بیدرمن و همکاران (2004) نقایص کارکرد اجرایی را بر اساس نقص مشاهده شده در حداقل دو معیار کارکرد اجرایی عملیاتی کردند. در سطح مطالعه، شواهدی مبنی بر اختلال و درگیری کارکردهای اجرایی خاص در انواع مختلف آسیب شناسی روانی عمدتاً مبتنی بر طرح های مقطعی و مورد شاهدی است، که در آن اختلالات عملکرد در وظایف اجرایی بین گروه ها (به عنوان مثال، بین گروهی با ناتوانی خاص و گروهی از کنترل های سالم؛ اسنایدر، میاک، و هانکین، 2015). شواهد قابل‌توجهی بر اساس این رویکرد، اختلالات کارکرد اجرایی را به شدت در بسیاری از اختلالات مبتنی بر یادگیری، از جمله، به عنوان مثال، ناتوانی‌های عمومی خواندن، نقایص خاص درک مطلب، نارساخوانی، و نارساخوانی دخیل می‌دانند. (کاتینگ، ماترک، کول، لوین، و ماهون، 2009؛ جورجیو و داس، 2016؛ هلند و مورکن، 2016؛ پلگرینا، کاپودیسی، کارتی، و کورنولدی، 2015).

همانطور که در تحقیقات قبلی اشاره شد (به عنوان مثال، اسنایدر و همکاران، 2015)، با این حال، کارکرد اجرایی ساختاری است که هم تعریف و هم اندازه‌گیری آن دشوار است. به این معنا که کار موجود در مورد یک مدل واحد از کارکرد اجرایی به اجماع نرسیده است (نگاه کنید به مدل وحدت/تنوع کارکرد اجرایی، رویکردی امیدوارکننده برای ترکیب ویژگی‌ها و اجزای فرآیندهای اجرایی؛ میاک و فریدمن، 2012)، و همچنین وجود نداشته است. اجماع یا همگرایی بین اقدامات مورد استفاده برای بهره برداری مؤثر از فرآیندهای اجرایی.

علاوه بر این، اختلالات کارکرد اجرایی فاقد گنجاندن صریح در راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی است (DSM-5؛ انجمن روانپزشکی آمریکا، 2013). درعوض، کاستی‌های کارکرد اجرایی عمدتاً در مورد اختلالات عصبی-شناختی ارجاع می‌شوند (برای مثال، جدول 1 را در صفحات 286-291 از مرجع میز DSM-5 ببینید) و پیشنهاد می‌شود اما به صراحت در معیارهای تشخیصی ADHD ذکر نشده است. به صفحات 31-34 مرجع میز DSM-5 مراجعه کنید). ابهام مشابهی در حوزه ارزیابی‌های مبتنی بر مدرسه وجود دارد، جایی که کاستی‌های کارکرد اجرایی ممکن است به تعدادی از شرایط تحت پوشش قانون آموزش افراد دارای معلولیت (IDEA؛ همچنین «سایر آسیب‌های بهداشتی» را به عنوان یک دسته بالقوه قابل اجرا از معلولیت ببینید) کمک کند، اما خود به صراحت شامل نمی شوند. ترکیب بیشتر این دشواری این است که تحقیقات موجود که کارکرد اجرایی را به نتایج مبتنی بر یادگیری مرتبط می کند، انواع کارکردهای اجرایی خاص را مورد بررسی قرار داده و این بررسی را بر اساس معیارهای متعددی استوار کرده است. در سطح پایه، این مسائل مفهومی، روش شناختی و تشخیصی تخمین بروز و میزان اختلالات کارکرد اجرایی و همچنین دخالت مستقیم آنها در نقص در یادگیری و پیشرفت را دشوار می کند.

با وجود این مشکلات، تحقیقات زیادی وجود دارد که حاکی از وجود نقص‌های واضح و نسبتاً یکنواخت در طیف گسترده‌ای از کارکردهای اجرایی در افراد دارای مشکلات یادگیری است. به عبارت دیگر، تحقیقات موجود شواهد زیادی از اختلال گسترده در کارکرد اجرایی در طیف وسیعی از اختلالات ارائه می‌دهد، که از مفهوم اختلال کارکرد اجرایی تعمیم‌یافته‌تر و دخالت آن در ناتوانی‌های مبتنی بر یادگیری حمایت می‌کند. با این حال، علت الگوهای اساسی اختلال کارکرد اجرایی کمتر مشخص است. یک حساب مبتنی بر ترسیم اجزای مشترک و خاص کارکرد اجرایی است (اسنایدر و همکاران، 2015). به طور خاص، شواهدی برای اختلال گسترده در وظایف کارکرد اجرایی نشان می دهد که افراد مبتلا به آسیب شناسی روانی در یک جزء کارکرد اجرایی واحد یا مشترک دچار اختلال می شوند (فریدمن و همکاران، 2008؛ میاک و فریدمن، 2012). چنین گزارشی نشان‌دهنده مشارکت کلی کارکرد اجرایی است، به‌عنوان یک ساختار جهانی‌تر که توسط فرآیندهای متعدد هدایت می‌شود، و بر این تصور استوار است که افراد در توانایی «حفظ فعالانه اهداف وظیفه و استفاده از این اطلاعات برای ارائه پشتیبانی از بالا به پایین» با مشکلات قابل‌توجهی مواجه می‌شوند. برای پاسخ‌های مربوط به کار» (اسنایدر و همکاران، 2015، ص 16). همانطور که اسنایدر و همکارانش نشان می‌دهند، چنین حسابی این مزیت را نیز دارد که به‌عنوان تفسیر ساده‌تر از مکانیسم زیربنای اختلال کارکرد اجرایی عمل می‌کند.

یکی دیگر از دلایل احتمالی اختلالات کارکرد اجرایی این است که، علاوه بر اختلال در یک جزء کارکرد اجرایی مشترک، افراد دارای نقص در کارکرد اجرایی، در جابجایی یا به‌روزرسانی، اختلالات ویژه پردازش را نیز تجربه می‌کنند. بر اساس این حساب، اختلالات خاص پردازش (مثلاً در توانایی فرد در توانایی به روز رسانی و حفظ اطلاعات عددی در حافظه کاری) با مشکلات خاصی در یادگیری مرتبط است (مانند نقص در توانایی حساب؛ برای مثال، به عنوان مثال نگاه کنید). ، تحقیقات پلگرینا و همکاران، 2015) و تأثیر خاصی بر تجلی کاستی های یادگیری بالاتر و فراتر از یک عامل کارکرد اجرایی مشترک دارند. این توضیح جزء-فرآیند کاستی‌های کارکرد اجرایی ممکن است بررسی دقیق‌تری از نقش آسیب‌های فرآیند اجرایی خاص (به عنوان مثال، مکانیسم‌های به‌روزرسانی زیربنای نگهداری اطلاعات شفاهی) در کاستی‌های یادگیری متنوع ارائه دهد، و تا حد زیادی با کارهای اخیر سازگار است. بررسی تعاملات پویا بین فرآیندهای شناختی و نتایج تحصیلی (به عنوان مثال به کار ایسون و همکارانش در مورد تعامل خواننده-متن: ایسون، گلدبرگ، یانگ، گیست و کاتینگ، 2012 مراجعه کنید).

تحقیقات موجود همچنین نشان داده است که تفاوت‌های فردی در کارکردهای اجرایی منعکس‌کننده مشارکت ژنتیکی قابل‌توجهی در سطوح وحدت (یعنی عامل توانایی مشترک) و تنوع (یعنی فرآیند خاص) کارکرد اجرایی است (فریدمن و همکاران، 2008). به طور خاص، Miyake و همکارانش همبستگی‌های به‌دست‌آمده از دوقلوهای تک تخمکی و دو تخمکی را بر اساس کارهای بازداری، جابجایی و به‌روزرسانی بررسی کردند تا میزان تأثیرات ژنتیکی و محیطی را که باعث ایجاد تفاوت‌های فردی در سه کارکرد اجرایی می‌شوند، تجزیه و تحلیل کنند. یافته‌های آن‌ها نشان می‌دهد که در سطح متغیرهای نهفته، کارکردهای اجرایی بسیار ارثی هستند. علاوه بر این، شواهدی مبنی بر تأثیر ژنتیکی قابل توجه بر توسعه کارکردهای اجرایی خاص نیز ظاهر شد (Miyake & Friedman, 2012). این یافته، همراه با تحقیقاتی که از ثبات نسبی رشدی کارکردهای اجرایی حمایت می کند (فریدمن، میاک، رابینسون، و هویت، 2011)، پشتوانه های بیولوژیکی مهمی از کارکردهای اجرایی – و اختلالات کارکرد اجرایی را نشان می دهد.

توجه به این نکته مهم است که همانطور که میاک و همکاران (2012) پیشنهاد می کنند، شواهدی از وراثت پذیری بالا نشان نمی دهد که کارکردهای اجرایی ثابت هستند یا نمی توانند در طول زمان تحت تأثیر قرار گیرند. علاوه بر عوامل بیولوژیکی، کار موجود همچنین نقش مهمی از حمایت‌های اجتماعی و محیطی برای ارتقای کارکردهای اجرایی را نشان می‌دهد (به داوسون و گوار، 2010، برای خلاصه‌ای از ابزارها برای ارتقای رشد مهارت‌های اجرایی در کودکان و نوجوانان، از جمله هر دو فردی به‌صورت فردی رجوع کنید. و پشتیبانی های مبتنی بر گروه). به همین ترتیب، تحقیقات قابل توجهی شواهدی را برای اثرات محدودکننده خطرات محیطی، مانند استرس و ناملایمات مرتبط با فقر، بر توسعه کارکردهای اجرایی ارائه کرده است (به بلر، 2010؛ بلر و راور، 2015، برای بررسی تحقیقات موجود مراجعه کنید؛ همچنین رجوع کنید به Panlilio & Corr، 2019، فصل 9، این جلد، برای بحث در مورد بدرفتاری و تروما و خود تنظیمی به طور گسترده تر). به طور کلی، کار موجود مکانیسم‌های عصبی زیست‌شناختی و اجتماعی-محیطی حیاتی را پیشنهاد می‌کند که از طریق آنها می‌توان نقص در کارکردهای اجرایی یادگیرندگان ایجاد کرد و برعکس، از طریق آن می‌توان رشد کارکرد اجرایی کودکان و نوجوانان را ارتقا داد.

یکی دیگر از موضوعات مفهومی مهم در بررسی نقش نقص کارکرد اجرایی در یادگیری و پیشرفت، وجود همپوشانی و نیز تمایز بین اختلالات کارکرد اجرایی و ADHD است. به عنوان مثال، بارکلی (1997)، مدل اولیه ای را پیشنهاد کرد که کارکردهای اجرایی – و به طور گسترده تر، خود تنظیمی – را با ADHD یکپارچه کرد و ADHD را به عنوان مرتبط با اختلالات ثانویه در توانایی های اجرایی، از جمله حافظه کاری، خود تنظیمی عاطفه و انگیزه، درونی سازی گفتار، بازسازی و کنترل حرکتی. بر اساس این فرض که ADHD عمدتاً از نقص در بازداری رفتاری تشکیل شده است، کار بارکلی پیشنهاد کرد که ADHD ممکن است بر اساس نقایص اجرایی باشد. کارهای دیگر (براون، 2006) خوشه هایی از عملکردهای شناختی (به عنوان مثال، اجرایی)، از جمله فعال سازی، تمرکز، تلاش، عاطفه، حافظه و عمل را مفهوم سازی کردند که به یکدیگر وابسته هستند و به صورت تعاملی برای پشتیبانی از توانایی های پیچیده عمل می کنند و در سطحی اساسی تر، انجام موفقیت آمیز وظایف و اهداف. اعتقاد بر این است که اختلال در این عملکردها به توسعه ADHD کمک می کند بر اساس این تصور که “برای همه افراد مبتلا به ADHD، صرف نظر از نوع فرعی، اختلالات کارکردهای اجرایی ماهیت اختلال آنها است” (براون، 2006، ص 40).

در یک بررسی تجربی، دی ترانی و همکارانش (2011) دخالت کارکردهای اجرایی و فکری در ADHD را با و بدون همبودی (یعنی اختلالات درونی در مقابل برون سازی) مورد مطالعه قرار دادند. آنها هیچ تفاوتی در عملکرد در معیارهای کارکرد اجرایی، از جمله توجه، حافظه کاری، و روانی، در میان انواع مختلف ADHD (یعنی نوع ترکیبی ADHD، نوع ADHD عمدتا بیش فعال، ADHD-نوع عمدتاً بی توجه) پیدا نکردند. علاوه بر این، اختلال در توجه پایدار در افراد مبتلا به ADHD مشاهده شد. عملکرد در سایر معیارهای کارکرد اجرایی به طور معنی داری کمتر از نمونه هنجاری نبود. با این حال، تفاوت‌ها بر اساس همبودی مشاهده شد: کودکان مبتلا به اختلالات برونی‌سازی در مقایسه با کودکان مبتلا به اختلالات درونی‌سازی به طور قابل‌توجهی در معیارهای کارکرد اجرایی بدتر عمل کردند. همانطور که دی ترانی و همکارانش پیشنهاد می کنند، یافته های آنها فقط تا حدی از نقش نقص کارکرد اجرایی تعمیم یافته در ADHD حمایت می کند.

در یک بررسی فرا تحلیلی معروف، ویلکات و همکارانش (2005) شواهدی را برای این تصور که ADHD از نقص اولیه در کارکردهای اجرایی ناشی می‌شود، بررسی کردند. به طور خاص، آنها مطالعاتی را بررسی کردند که معیارهای کارکرد اجرایی را برای گروه‌های مبتلا به ADHD و گروه‌های بدون ADHD انجام می‌دادند. ویلکات و همکارانش در طول مطالعات بررسی شده، شواهدی مبنی بر اختلال در تمام وظایف کارکرد اجرایی پیدا کردند، اما اثرات قوی تری را بر اقدامات بازداری پاسخ، هوشیاری، حافظه کاری و برنامه ریزی مشاهده کردند. اندازه اثر بر اساس تفاوت در عملکرد در معیارهای کارکرد اجرایی تا حد زیادی در محدوده متوسط قرار دارد. علی‌رغم این شواهد، میزان تفاوت‌های گروهی در نقایص کارکرد اجرایی به طور قابل‌توجهی کمتر از تفاوت‌های گروهی در علائم ADHD بود، و تحقیقات دیگر (به عنوان مثال، ویلکات و همکاران، 2001) نشان می‌دهند که همبستگی بین علائم ADHD و عملکرد در وظایف کارکرد اجرایی نسبتاً وجود دارد. کوچک در قدر همانطور که ویلکات و همکاران (2005) پیشنهاد می کنند، شواهد نشان می دهد که نقش واضحی از ضعف های کارکرد اجرایی در ADHD وجود دارد. با این حال، نتایج آنها “این فرضیه را تایید نمی کند که نقص [کارکرد اجرایی] تنها علت ضروری و کافی ADHD در همه افراد مبتلا به این اختلال است” (ص. 1342).

در سراسر این کار، شواهد قوی وجود دارد که توسعه ADHD با نقص در کارکردهای اجرایی مرتبط است، و با این حال، شواهدی که از این ایده حمایت می‌کنند که علائم ADHD اساساً از نقص عمومی در کارکرد اجرایی ناشی می‌شود، چندان قانع‌کننده نیست. بنابراین، به نظر می‌رسد که کسری‌های اجرایی برخی از چندین ضعف مهمی است که افراد مبتلا به ADHD با آن مواجه هستند، و این که ADHD ممکن است به بهترین شکل با یک مدل کسری چندگانه توضیح داده شود.

در بخش بعدی، نقش کارکردهای اجرایی خاص در مهارت‌های مبتنی بر پیشرفت را بررسی می‌کنیم و نتایج حاصل از اختلالات کارکرد اجرایی را هم در یادگیری و هم در پیشرفت تحصیلی در مرور خود لحاظ می‌کنیم.

کارکردهای اجرایی و یادگیری و پیشرفت

کار قابل توجهی کارکردهای اجرایی را با نتایج متنوع یادگیری و پیشرفت مرتبط کرده است (به عنوان مثال، فوس، فاران، و نسبیت، 2015؛ جاکوب و پارکینسون، 2015؛ سوانسون و ساکس لی، 2001). علاوه بر این، کودکانی که در کارکردهای اجرایی دچار نقص هستند، مشکلات یادگیری را نیز تجربه می کنند (به عنوان مثال، بیدرمن و همکاران، 2004؛ گترکول، آلووی، ویلیس، و آدامز، 2006). به عنوان مثال، نقص در کارکردهای اجرایی خاص، مانند بازداری، انعطاف پذیری شناختی، و به روز کردن، با مشکلات در حل مسئله ریاضی (سوانسون، جرمن، و ژنگ، 2008)، روان خواندن (Cain, Oakhill, & Bryant, 2004) مرتبط است. ) و درک مطلب (کارت رایت، پریس، و هدلی، 2015؛ فولمر، 2018؛ سسما، ماهون، لوین، ایسون، و کاتینگ، 2009؛ همچنین به سوانسون، فصل 2، این جلد، برای مروری بر ناتوانی های یادگیری خاص مراجعه کنید)، و همچنین توانایی های پیروی از دستورالعمل های پیچیده و تکمیل وظایف چند مرحله ای (Gathercole, Lamont, & Alloway, 2006). در این بخش، ما یک نمای کلی توضیحی از تحقیقاتی را ارائه می‌کنیم که به بررسی روابط بین کارکردهای اجرایی خاص و دستاوردها در هر دو نوع یادگیرنده در حال رشد و دانش‌آموزان دارای معلولیت می‌پردازد.

در یک مطالعه معروف، بست، میلر و ناگلیری (2011) تغییرات مربوط به سن در کارکرد اجرایی و همچنین روابط بین کارکرد اجرایی و پیشرفت تحصیلی را در یک نمونه بزرگ و نماینده از کودکان و نوجوانان 5 تا 17 ساله بررسی کردند. سن. توانایی کارکرد اجرایی، همانطور که از طریق وظایف برنامه ریزی و نظارت ارزیابی می شود، در طول سن بهبود می یابد، اما بین سنین 5 تا 8 سالگی بهبود بیشتری نشان می دهد. کارکرد اجرایی پس از آن در اوایل بزرگسالی نسبتاً بهبود یافت. چنین یافته‌هایی، همانطور که بست و همکارانش بحث کردند، با کار فرا تحلیلی (رومین و رینولدز، 2005) که به بهبود قابل‌توجهی در مهارت‌های اجرایی در اوایل دوران کودکی اشاره می‌کند، با بهبود متوسط‌تر در اواخر کودکی و نوجوانی سازگار است. روابط معنی داری بین کارکرد اجرایی و هر دو پیشرفت خواندن و ریاضی یافت شد و قدرت این روابط در سراسر حوزه های پیشرفت مشابه بود. در هر حوزه موفقیت، کارکرد اجرایی نیز به مهارت‌های پیچیده کمک می‌کند (به عنوان مثال، کارکرد اجرایی مهارت‌های حل مسئله کاربردی را در مقایسه با مهارت‌های مبتنی بر محاسبه در حوزه ریاضیات قوی‌تر پیش‌بینی می‌کند). بر اساس بخشی از یافته‌های خود، نویسندگان یک رابطه کلی بین مهارت‌های اجرایی پیچیده‌تر و پیشرفت تحصیلی را پیشنهاد کردند.

در کار جدیدتر، مورگان و همکاران (2017) نقش نقص کارکرد اجرایی را در خواندن و مشکلات ریاضی کودکان کلاس اول بررسی کردند. آنها با استفاده از معیارهای انعطاف‌پذیری شناختی و حافظه فعال بر اساس نمونه‌ای نماینده ملی از مطالعه طولی دوران کودکی، کلاس مهدکودک سال 2022 (ECLS-K: 2011)، گزارش دادند که انعطاف‌پذیری شناختی و نقص‌های حافظه کاری به طور منحصربه‌فردی خطر مطالعه کودکان مهدکودک را پیش‌بینی می‌کنند. و مشکلات ریاضی در کلاس اول. این روابط پس از کنترل سابقه قبلی کودکان در خواندن یا مشکلات ریاضی، عملکرد رفتاری قبلی، ویژگی های اجتماعی و جمعیت شناختی و مشارکت خانواده آنها در کمک های دولتی یا مراقبت از کودکان برقرار می شود. این تحقیق و سایر مطالعات (به عنوان مثال، برنینگر و همکاران، 2006) شواهد قوی از نقش کاستی‌های کارکرد اجرایی در مشکلات مهارت‌های پیشرفت خاص ارائه می‌دهند.

کارکرد اجرایی نیز ارتباط نزدیکی با آمادگی و موفقیت مدرسه دارد (بلیر و دایموند، 2008؛ بلر و راور، 2015). فیتزپاتریک، مک کینون، بلر و ویلوبی (2014) در یک مطالعه به بررسی نقش کارکردهای اجرایی در توضیح نابرابری ها در آمادگی مدرسه، دریافتند که مهارت های اجرایی کودکان، از جمله بازداری و حافظه کاری، پس از کنترل سرعت پردازش و هوش عمومی، واریانس منحصربه‌فردی را در مقیاس‌های ریاضی، خواندن، و مهارت‌های واژگان به حساب آورد. مهارت‌های اجرایی همچنین روابط بین وضعیت اجتماعی-اقتصادی و مهارت‌های ریاضی کودکان، مهارت‌های شناسایی کلمات، و رشد زبان شفاهی و دانش واژگانی را میانجی‌گری می‌کند. این مطالعه پیوندهای واضحی را بین ناملایمات مرتبط با فقر، توسعه کارکرد اجرایی و نابرابری در مهارت‌های پیشرفت کودکان پیش دبستانی نشان داد. همراه با تحقیقات دیگر (برای بررسی به بلر و دایموند، 2008 مراجعه کنید)، این کار همچنین مسیرهای مهمی را پیشنهاد می‌کند که از طریق آنها می‌توان تلاش‌های مداخله‌ای را برای هدف قرار دادن و ارتقای مهارت‌های کارکرد اجرایی و اصلاح نابرابری‌ها در آمادگی مدرسه و رشد مهارت‌های تحصیلی کودکان به کار گرفت.

کارکردهای اجرایی نیز به شدت در نتایج یادگیری در دانش‌آموزان مبتلا به انواع اختلالات یادگیری و رشد عصبی نقش دارد. به عنوان مثال، می، راینهارت، وایلدینگ و کورنیش (2013)، روابط بین کارکرد اجرایی، از طریق تغییر توجه و توجه پایدار، و خواندن کلمات و مهارت‌های اساسی ریاضی در کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم را بررسی کردند. به طور خاص، آنها دو گروه (N = 40 مبتلا به اختلال طیف اوتیسم، و N = 40 کودک معمولاً در حال رشد) از کودکان دارای توانایی شناختی 7 تا 12 ساله را که بر اساس سن، جنسیت و استدلال ادراکی مطابقت داشتند، مورد بررسی قرار دادند. کارکرد اجرایی و مهارت های تحصیلی در ابتدا و همچنین 1 سال بعد اندازه گیری شد. کودکان مبتلا به اختلال طیف اوتیسم پروفایل‌های رشدی مشابهی را هم برای خواندن کلمات و هم برای عملیات عددی نشان دادند، اما نقص‌های تغییر توجه را نشان دادند که با مهارت‌های تحصیلی مرتبط بود. یافته‌ها به طور کلی نقایصی را در کارکرد اجرایی مربوط به تغییر توجه و تنظیم نشان می‌دهند، و اینکه پروفایل‌های توجه غیر معمول ممکن است در کودکان مبتلا به اختلالات طیف اوتیسم وجود داشته باشد.

به طور مشابه، در یک مرور سیستماتیک اخیر، کریگ و همکارانش (کریگ و همکاران، 2016) مطالعاتی را بررسی کردند که نقایص کارکرد اجرایی را در کودکان و نوجوانان مبتلا به اوتیسم و ADHD بررسی کردند. به طور خاص، آنها مطالعاتی را بررسی کردند که کارکردهای اجرایی بازداری، حافظه کاری، انعطاف پذیری، برنامه ریزی و نظارت را به عنوان نمونه در کودکان و نوجوانان مبتلا به اوتیسم، مبتلا به ADHD، و با اوتیسم و ADHD مقایسه کردند. نقص در توانایی تنظیم توجه و نظارت بر رفتار در همه گروه‌های بالینی در اکثر مطالعات بررسی‌شده مشاهده شد. عملکردهای مشابهی با توجه به حافظه کاری و روانی در بین گروه ها مشاهده شد. در سراسر مطالعات، کودکان مبتلا به اوتیسم و همچنین مبتلایان به اوتیسم و ADHD، در مقایسه با افراد مبتلا به ADHD، نقص های قابل توجهی در انعطاف پذیری شناختی و برنامه ریزی نشان دادند. از سوی دیگر، شواهد حاکی از آن است که کودکان مبتلا به ADHD در مقایسه با کودکان مبتلا به اوتیسم، اختلال خاصی را در مهار پاسخ نشان دادند. کریگ و همکارانش بررسی خود را برای پیشنهاد وجود نقص مشترک یا همزمان در کارکرد اجرایی در افراد مبتلا به اوتیسم و ADHD، و همچنین پیشنهاد آموزش کارکرد اجرایی به عنوان یک مکانیسم درمانی ممکن برای بهبود عملکرد، به کار گرفتند.

تحقیقات موجود همچنین به بررسی روابط بین کارکرد اجرایی و سایر فرآیندهای شناختی و درک مطلب در کودکان و نوجوانان ناشنوا پرداخته است. دازا، فیلیپس-سیلور، روئیز-کوادرا و لوپز-لوپز (2014) روابط بین مهارت های زبانی و فرآیندهای شناختی غیرکلامی (شامل کارکردهای اجرایی) و درک مطلب را در کودکان ناشنوای پیش زبانی بین 8 تا کارکردهای اجرایی در یادگیری بررسی کردند. سن. کودکانی که به عنوان خوانندگان خوب طبقه بندی شدند، عملکرد بهتری در معیارهای کارکرد اجرایی و همچنین معیارهای مهارت های زبانی (به عنوان مثال، دانش واژگان) نشان دادند. همچنین، همبستگی‌های جزئی نشان‌دهنده روابط معنادار و متوسط تا قوی بین معیارهای کارکرد اجرایی و درک مطلب بود. یافته‌ها، همانطور که دازا و همکارانش پیشنهاد می‌کنند، نشان‌دهنده دخالت فرآیندهای اجرایی در توانایی خواندن در کودکان ناشنوا است، و اینکه یک مسیر جایگزین برای موفقیت در خواندن برای کودکان ناشنوا که بر اساس زبان گفتاری نیست، ممکن است از طریق تأکید بر فرآیندهای شناختی غیرکلامی پشتیبانی شود. همچنین Koo, Crain, LaSasso, & Eden, 2008).

یک مجموعه تحقیقاتی در حال توسعه همچنین نقش کارکردهای اجرایی را در کودکان مبتلا به نارساخوانی بررسی کرده است. رایتر، توچا و لانگ (2005)، به عنوان مثال، چندین کارکرد اجرایی، از جمله حافظه فعال، بازداری، انعطاف پذیری، و روانی، و همچنین شکل گیری مفهوم و مهارت های حل مسئله را ارزیابی کردند و نقش این مهارت ها را در نارساخوانی و نارساخوانی بررسی کردند. کودکان غیر نارساخوان کودکان مبتلا به نارساخوانی مشکلات قابل توجهی در حافظه کاری و روانی و تا حدی کمتر، مهار واکنش های نامناسب نشان دادند. هلند و مورکن (2016) در یک بررسی مرتبط، پیش سازهای عصب شناختی رشد سواد را در کودکان زبان اول و دوم در مراحل پیش سواد، سواد اضطراری و سواد مطالعه کردند. کودکان با و بدون نارساخوانی مقایسه شدند. برای مثال، تفاوت‌های گروهی قابل‌توجهی در اندازه‌گیری حافظه فعال و نام‌گذاری خودکار سریع، در سراسر مراحل سوادآموزی مشاهده شد. تفاوت‌های گروهی در معیارهای عصبی شناختی در طول زمان یا در مرحله سواد کاهش یافت، که نشان‌دهنده زمان‌های بحرانی است که در طی آن می‌توان کار مداخله‌ای هدفمند را برای رفع نقص در کودکان با مشکلات خاص خواندن اجرا کرد.

همانطور که بحث شد، بسیاری از کارهای موجود که از مشارکت کارکردهای اجرایی در نتایج مبتنی بر پیشرفت حمایت می‌کنند، شواهدی مبنی بر نقص در مهارت‌های اجرایی در افرادی که دارای نقص مهارت‌های تحصیلی همزمان هستند به دست آورده‌اند. این تأکید بر طرح‌های مقطعی و مورد-شاهدی به‌عنوان روشی برای حمایت از نقش کاستی‌های کارکرد اجرایی در نقایص بعدی مهارت‌های آکادمیک، تا حد زیادی با رویکردی که در حوزه آسیب‌شناسی روانی استفاده می‌شود، مشابه است، همانطور که اسنایدر و همکارانش (2015) خلاصه کردند. با این حال، به طرز دلگرم‌کننده‌ای، بررسی‌های طولی موجود نیز نقش مهمی از کارکردهای اجرایی در مهارت‌های آکادمیک در حوزه‌های محتوا و در طول زمان را نشان می‌دهد (به بلر و اورساچ، 2011، ترسیم مدل دوسویه کارکردهای اجرایی و خودتنظیمی مراجعه کنید). به عنوان مثال، فوس و همکاران (2014) ارتباط دو طرفه طولی بین مهارت‌های اجرایی و پیشرفت در زمینه‌های ریاضی، زبان شفاهی و سواد را در کودکان 4 ساله در ابتدا و پایان سال قبل از مهدکودک و تا پایان آن‌ها بررسی کردند. از مهد کودک آنها شواهدی از ارتباط دوسویه بین مهارت های اجرایی و ریاضیات و مهارت های درک شفاهی یافتند، اما نه بین مهارت های اجرایی و سواد. مهارت‌های اجرایی همچنین به پیش‌بینی ریاضیات و مهارت‌های درک شفاهی در طول زمان ادامه می‌دهد، که نشان می‌دهد فرآیندهای اجرایی ممکن است رشد ریاضیات اولیه و مهارت‌های درک شفاهی را در کودکانی که وارد مدرسه رسمی می‌شوند، تقویت کند.

در میان مطالعاتی که به طور خلاصه در این بخش بررسی شده‌اند، شواهد قوی دال بر دخالت کارکرد اجرایی در مجموعه‌ای از مهارت‌های مهم تحصیلی و به‌علاوه، نقش کاستی‌های کارکرد اجرایی در تأثیر نامطلوب بر نتایج یادگیری وجود دارد. این شواهد مبتنی بر کار مقطعی، طولی و فراتحلیلی است که طیفی از فراگیران را در طیفی از سنین مورد بررسی قرار می دهد. بخش اعظم این تحقیق در نقش نقص های اجرایی در مشکلات مبتنی بر موفقیت مؤثر بود. در حال حاضر نیاز به تغییر از مطالعاتی وجود دارد که صرفاً کاستی‌های گسترده در کارکرد اجرایی را در افرادی با مشکلات یادگیری شناسایی می‌کنند به مطالعاتی که آزمون‌های پویا و تعاملی فرآیندهای اجرایی و یادگیری را ارائه می‌دهند. این امر از بررسی دقیق‌تر نقش کارکردهای اجرایی در توسعه و استفاده از مهارت‌های آکادمیک پشتیبانی می‌کند (به عنوان مثال، چگونگی تعامل و آشکار شدن ویژگی‌های خواننده و ویژگی‌های متن در طول خواندن برای حمایت از درک متن؛ برای مثال، Eason et. آل، 2012؛ ون دن بروک و هلدر، 2017؛ ون مورت، کورنیف، و ون دن بروک، 2018). هدف کار اضافی باید توضیح مکانیسم های خاصی باشد که می تواند منجر به بهبود مهارت های اجرایی و متعاقباً نتایج یادگیری و پیشرفت شود. در بخش بعدی، تحقیقات فعلی را بررسی می‌کنیم که به بررسی سودمندی و نوید، و همچنین مسائل مربوط به مداخلاتی که کارکردهای اجرایی را هدف قرار می‌دهند، می‌پردازد.

مداخلات با هدف قرار دادن وظایف اجرایی: یافته های فعلی

مجموعه رو به رشدی از تحقیقات توانایی کارکردهای اجرایی را برای بهبود از طریق مداخله و همچنین بهبودهای حاصل در مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی-عاطفی مورد بررسی قرار داده‌اند (به عنوان مثال، بیرمن، نیکس، گرینبرگ، بلر، و دومیترویچ، 2008؛ بلر و دایموند، 2008؛ الماس، 2012؛ دیاس و سیبرا، 2015). در یک مقاله معروف، دایموند و لی (2011) فعالیت های متنوعی را که حمایت اولیه را به عنوان مکانیسم های مؤثر برای بهبود کارکردهای اجرایی کودکان به دست آورده اند، تشریح می کنند. بر اساس بررسی آنها، این فعالیت‌ها شامل آموزش رایانه‌ای (مانند CogMed)، بازی‌های غیر رایانه‌ای (به عنوان مثال، تمرین استدلال یا سرعت)، ایروبیک (مانند بازی‌های دویدن)، هنرهای رزمی، و تمرین‌های ذهن آگاهی (مانند خود نظارتی و پرسش بر اساس برنامه ریزی). علاوه بر این فعالیت ها، دایموند و لی همچنین بر نقش برنامه های درسی هدفمند مدرسه در بهبود احتمالی کارکردهای اجرایی دانش آموزان تأکید می کنند. یک مثال برجسته، ابزارهای ذهن، منعکس کننده برنامه درسی پیش دبستانی و مهدکودک است که برای رشد مهارت های اجرایی کودکان از طریق بازی، داربست، گفتار خصوصی و سایر استراتژی های آموزشی مبتنی بر ویگوتسکی حمایت می کند (بودرووا و لئونگ، 2007). این کار و دیگر کارها (به عنوان مثال، منزز، دیاس، ترویسان، کریرو، و سیبرا، 2015؛ مورگان و همکاران، 2017؛ نویک، هاسی، توبنر رودز، هاربیسون، و بانتینگ، 2014) به وضوح مطالعه مداخلات کارکرد اجرایی را به عنوان یک حوزه تحقیقاتی در حال گسترش نشان می دهد.

یکی از برنامه های مداخله معروف Head Start REDI (مبتنی بر تحقیق، با اطلاعات رشدی؛ به عنوان مثال، بیرمن، نیکس، و همکاران، 2008)، یک مداخله مبتنی بر تحقیق است که در برنامه های Head Start موجود برای کودکان محروم از نظر اقتصادی-اجتماعی ادغام شده است. این برنامه برنامه درسی PATHS (ترویج استراتژی‌های تفکر جایگزین) را اجرا کرد و همچنین زبان و مهارت‌های نوظهور سوادآموزی دانش‌آموزان را هدف قرار داد. بر اساس یک طرح کارآزمایی کنترل شده تصادفی، بیرمن و همکارانش شواهدی مبنی بر دستاوردهای دو معیار کارکرد اجرایی پیدا کردند. کارکرد اجرایی همچنین تأثیرات مداخله‌ای بر معیارهای آمادگی مدرسه، از جمله زبان و سواد اضطراری و مقررات اجتماعی-عاطفی را به دست می‌آورد. یافته‌ها حمایت گسترده‌ای از گنجاندن برنامه‌های درسی که مهارت‌های اجرایی کودکان را هدف قرار می‌دهند و ارتقا می‌دهند، و همچنین اهمیت این مهارت‌ها در توسعه آمادگی مدرسه یادگیرندگان را فراهم می‌کند.

نمونه برجسته دیگری از برنامه مدرسه محور که مهارت های نظارتی را هدف قرار می دهد، پروژه آمادگی مدرسه شیکاگو است (CSRP؛ جونز، باب و راور، 2013). CSRP منعکس کننده مداخله متمرکز بر معلم و کلاس درس است که تا حدی از طریق توسعه حرفه ای معلم و تأکید بر روابط با کیفیت معلم و کودک، خودتنظیمی کودکان را ارتقا می دهد. مانند سایر برنامه ها، این برنامه همچنین بر بهبود نتایج نظارتی برای کودکان از محیط های کم درآمد تأکید دارد. کار موجود شواهدی برای تأثیرات مداخله بر کیفیت روابط معلمان با دانش‌آموزان خود یافته است، و همچنین دریافته است که کیفیت این روابط تأثیرات مداخله بر خودتنظیمی کودکان را واسطه می‌کند. علاوه بر این، کیفیت رابطه معلم و کودک و مهارت‌های خودتنظیمی کودکان، تأثیرات مداخله را بر نتایج تحصیلی کودکان، از جمله مهارت‌های ریاضی، واسطه کردند. این یافته‌ها، همراه با یافته‌های سایر کارهای مداخله‌ای مهم (نگاه کنید به Red Light، Purple Light؛ Tominey & McClelland، 2011)، پشتیبانی بیشتری را برای دوام برنامه‌های هدفمند ارائه می‌کنند که هدف آنها ارتقای نتایج نظارتی و تحصیلی فراگیران متنوع است.

مداخلات کارکرد اجرایی برای حمایت از کودکان و نوجوانان دارای نقص توجه نیز توسعه یافته است. به عنوان مثال، مارلو (2000)، یک مدل اولیه برای کار مداخله ای با هدف قرار دادن مهارت های اجرایی در میان کودکان مبتلا به اختلال کارکرد اجرایی ارائه کرد. بخش بزرگی از مدل بر مهارت‌های تفکر انطباقی از طریق رویکرد شناختی-رفتاری برای آموزش راهبردهای تفکر اجرایی و فراشناختی تأکید داشتند. اخیراً، کارهایی مانند منزز و همکاران (2015) امکان سنجی یک مداخله کارکرد اجرایی را در میان کودکان و نوجوانان دارای نقص توجه بررسی کرده است. در کار خود، کودکانی که برنامه کارکرد اجرایی 8 ماهه را دریافت کردند، در مهارت‌های توجه و بازداری، و همچنین در اندازه‌گیری حافظه فعال شنوایی، پیشرفت‌هایی را نشان دادند. همانطور که منزز و همکاران اشاره کردند، با این حال، این برنامه منجر به دستیابی به مهارت‌های اجرایی سطح بالاتر یا پیچیده‌تر مانند انعطاف‌پذیری و روانی کلامی نشد.

به طور کلی، بسیاری از این تحقیقات که به بررسی سودمندی مداخلات کارکرد اجرایی می پردازد، نوید قابل توجهی را نشان داده است. با این حال، کار اخیر، تحلیل انتقادی تری از میزان وجود ارتباط علی بین کارکرد اجرایی – و به ویژه افزایش کارکردهای اجرایی – و پیشرفت دانش آموزان ارائه کرده است (Jacob & Parkinson, 2015). اسنایدر و همکاران (2015) هنگام بحث در مورد ارتباط بین اختلالات کارکرد اجرایی و آسیب شناسی روانی به موضوع مهمی اشاره می کنند:

ناشناخته است که آیا [کارکرد اجرایی] نقایص (الف) مقدم هستند، و یک عامل خطر بالقوه برای ایجاد آسیب شناسی روانی هستند، (ب) به دنبال آسیب شناسی روانی هستند، و (ج) مرتبط با آسیب شناسی روانی هستند، نقش علی (به عنوان مثال، EF ضعیف و آسیب شناسی روانی ممکن است به عامل سوم مرتبط باشد)، یا ترکیبی از این مدل ها. (ص 15)

اگرچه نظر اسنایدر و همکارانش به تأثیرات احتمالی نقص کارکرد اجرایی بر آسیب‌شناسی روانی توسعه‌یافته است، اما به درستی عدم قطعیت موازی را در مورد وجود تداعی‌های علّی در میان کارکردهای اجرایی خاص و مهارت‌ها و پیشرفت تحصیلی مشخص می‌کند.

یک مرور فراتحلیلی نسبتاً اخیر، مطالعاتی را مورد بررسی قرار داد، در میان سایرین، که دانشجویان را به مداخلات طراحی شده برای بهبود مهارت‌های اجرایی اختصاص داد. همچنین اثرات بهبود کارکرد اجرایی به دست آمده را بر موفقیت تحصیلی بررسی کرد (جاکوب و پارکینسون، 2015). بر اساس مطالعاتی که بررسی کردند، جاکوب و پارکینسون شواهد محدودی را برای این ادعا که بهبود کارکرد اجرایی باعث پیشرفت در پیشرفت یا مهارت‌های تحصیلی می‌شود، ذکر کردند. آنها این نتیجه گیری را بر چند نکته کلیدی استوار کردند. اولاً، مطالعات نسبتاً کمی از تخصیص تصادفی به شرایطی استفاده کردند که با هدف بهبود کارکردهای اجرایی کودکان و به طور انتقادی، همچنین با هدف بررسی تأثیر بهبود کارکرد اجرایی بر پیشرفت تحصیلی انجام شد. علاوه بر این، بسیاری از مطالعات موجود، دستاوردهای کارکرد اجرایی و پیشرفت تحصیلی را به طور همزمان مورد بررسی قرار دادند، در نتیجه توانایی بررسی یک ادعای علی مستقل از کارکرد اجرایی برای پیشرفت تحصیلی را مختل کردند.

توجه به این نکته مهم است که مرور جیکوب و پارکینسون در درجه اول این پیوندها را در میان یادگیرندگان معمولی در حال توسعه بررسی کرد. سایر کارهای فرا تحلیلی، مانند کاری که توسط Yeniad، Malda، Mesman، van IJzendoorn و Pieper (2013) انجام شده است، نقش توانایی جابجایی را در پیش بینی ریاضیات و عملکرد خواندن در میان یک نمونه مطالعه ناهمگن تر، و کار Carretti، Borella بررسی کردند. کورنولدی و دی بنی (2009) نقش حافظه فعال را در توضیح مشکلات درک مطلب در میان مطالعاتی که خوانندگان خوب و ضعیف را شامل می‌شود، بررسی کردند. این بررسی‌ها حمایت بیشتری از این ایده می‌کنند که کارکردهای اجرایی با توسعه مجموعه‌ای از مهارت‌های دانشگاهی مرتبط هستند. با این حال، از بسیاری جهات، این سوال که آیا عملکرد در کارکردهای اجرایی یا دستاوردهای آن در توسعه و بهبود مهارت‌های آموزشی و تحصیلی سبب می‌شود، همچنان یک سوال باز است. در بخش‌های بعدی، مسائل مربوط به اندازه‌گیری و نظریه را که به مطالعه کارکرد اجرایی مربوط می‌شوند، مورد بحث قرار می‌دهیم.

مسائل اندازه گیری در مطالعه کارکرد اجرایی و اختلالات کارکرد اجرایی

یک مسئله رایج که مطالعه کارکرد اجرایی را با مشکل مواجه می کند، اندازه گیری دقیق آن است. دشواری اندازه‌گیری «تمیز» کارکرد اجرایی با چندین موضوع مهم ترکیب می‌شود. اول، همانطور که بحث شد، انواع چارچوب های کارکرد اجرایی وجود دارد (نگاه کنید به McCloskey, Perkins, & Van Diviner, 2008) که شامل کارکردهای اجرایی همپوشانی اما تا حدودی متمایز است. علاوه بر این، کارکرد اجرایی به عنوان یک کل ساختار چندوجهی را منعکس می‌کند که بسیاری آن را متشکل از کارکردهای اجرایی سطوح پایین‌تر و سطوح بالاتر یا پیچیده‌تر (مانند برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی، نظارت) می‌دانند. تا حدی به عنوان یک نتیجه از دیدگاه های مفهومی متفاوت در مورد ماهیت و انواع کارکردهای اجرایی که باید مورد مطالعه قرار گیرند، اقدامات بی شماری در دسترس هستند که هدف آنها بهره برداری از فرآیندهای اجرایی خاص است. نکته مهم، این است که آیا وظایف مختلف (مانند وظیفه تغییر دسته، وظیفه تغییر اعداد-حروف، یا وظیفه تغییر شکل رنگ) که هدف آنها به تصویر کشیدن کارکردهای اجرایی یکسان است (مثلاً جابجایی)، در انجام این کار به روش هایی موفق و قابل اعتماد هستند و روایی یک موضوع بحث آزاد است (برای مثال به کار اولیه فیلیپس، 1997؛ ولز و همکاران، 2006؛ ولز، پنینگتون، و گروسر، 1991 مراجعه کنید).

دوم، انواع مختلفی از اندازه گیری کارکرد اجرایی نیز وجود دارد. ارزیابی کارکرد اجرایی عمدتاً از طریق اقدامات به اصطلاح غیرمستقیم یا مبتنی بر پرسشنامه و اقدامات مستقیم یا مبتنی بر وظیفه انجام می شود. معیارهای مبتنی بر پرسشنامه یک گزارش کلی از کارکرد اجرایی فرد را بر اساس فرمت مقیاس رتبه بندی نشان می دهد و در نسخه های والدین، معلمان یا خود گزارش دهی موجود است. نمونه‌ها شامل فهرست رتبه‌بندی رفتار کارکرد اجرایی (BRIEF؛ Guy, Isquith, & Gioia et al., 2004) و تابع اجرایی جامع inventory (Naglieri & Goldstein, 2013) است. چنین اقداماتی توسط برخی از محققان توصیه می شود زیرا اعتقاد بر این است که آنها اعتبار اکولوژیکی بیشتری دارند (بارکلی و فیشر، 2011).

اقدامات مبتنی بر وظیفه مستلزم عملکرد بر روی مجموعه‌های معینی از معیارهایی است که هم تازگی و هم پیچیدگی را فراهم می‌کنند و برمی‌انگیزند، و برای هدف قرار دادن کارکردهای اجرایی خاص (مانند بازداری، تغییر، به‌روزرسانی) طراحی شده‌اند. مثال‌ها شامل وظایف خاصی مانند وظیفه مرتب‌سازی کارت ویسکانسین، وظیفه برج لندن، و انواع وظایف Stroop، و همچنین مجموعه‌های وظایف استاندارد شده مانند سیستم کارکرد اجرایی Delis-Kaplan است (Delis, Kaplan, & Kramer, 2001). مطالعات متعددی که نقش کارکردهای اجرایی در یادگیری و نتایج مبتنی بر پیشرفت را بررسی می‌کنند، بر هر دو نوع اندازه‌گیری تکیه کرده‌اند (برای مثال، فوهس و همکاران، 2015، 2014 را ببینید).

علیرغم استفاده متداول از هر دو نوع اندازه گیری، محققان از مدت ها قبل نگرانی هایی را در مورد امکان اتکای انحصاری بر یک نوع اندازه گیری کارکرد اجرایی ابراز کرده اند (برای مثال، بارکلی، 2012 را ببینید) و میزان همگرایی فرمت های مختلف برای ارائه مشابه. اطلاعات در مورد کارکرد اجرایی فراگیران (فولمر و استفانو، 2014). توپلاک، وست و استانوویچ (2011) در مروری بر مطالعاتی که ارتباط بین معیارهای مبتنی بر عملکرد و مقیاس رتبه‌بندی کارکرد اجرایی را در نمونه‌های کودکان و بزرگسالان مورد بررسی قرار داد، دریافتند که همبستگی کلی بین انواع اندازه‌گیری نسبتاً وجود دارد. کوچک (یعنی r = 0.19)، و 24٪ از همبستگی های مربوطه گزارش شده به معنی آماری است. توپلاک و همکاران از یافته‌های خود استفاده می‌کنند تا پیشنهاد کنند که معیارهای کارکرد اجرایی مبتنی بر وظیفه و پرسشنامه ممکن است ساختارهای ذهنی زیربنایی مختلف مرتبط با کارکرد اجرایی را ارزیابی کنند. در واقع ممکن است این دو نوع اندازه گیری نباید قابل تعویض تلقی شوند. در عوض، آنها احتمالاً اطلاعات منحصربه‌فرد و غیرهمپوشانی درباره رفتار کلی هدف‌مدار فراگیران (به عنوان مثال، بیان رفتاری کارکرد اجرایی، مانند معیارهای مبتنی بر پرسشنامه)، و همچنین دقت و کارایی پردازش اجرایی آنها ارائه می‌کنند. به عنوان مثال، در مورد اقدامات مبتنی بر وظیفه).

شاید مهم ترین مشکل ذاتی در اندازه گیری کارکردهای اجرایی، مشکل شناخته شده ناخالصی کار باشد (به عنوان مثال، میاک و فریدمن، 2012). ارزیابی کارکرد اجرایی، به ویژه در هنگام استفاده از معیارهای مبتنی بر وظیفه، بر عوامل و فرآیندهای مرتبط و غیرمرتبط با فرآیندهای اجرایی واقعی متکی است. به عبارت دیگر، یک وظیفه اجرایی داده شده (به عنوان مثال، کار مثبت-منفی به عنوان معیار تغییر؛ میاک و همکاران، 2000) به هر دو اجرایی (یعنی توانایی تغییر بین مجموعه های ذهنی یا قوانین پاسخ) و غیر متکی است. -فرایندهای اجرایی (یعنی مهارت‌های اساسی حسابی، توانایی حفظ اهداف و مجموعه‌های کار در حافظه در حین اجرای کار، و توانایی نظارت بر پاسخ‌ها برای دقت درک‌شده). پیامد ماهیت “بارگیری” وظایف کارکرد اجرایی این است که آنها لزوماً واریانس سیستماتیک قابل انتساب به فرآیندهای غیر اجرایی را شامل می شوند (شکل 2 از اسنایدر و همکاران، 2015، ص 15 را ببینید). بنابراین، یک وظیفه کارکرد اجرایی معین، همواره اثرات کارکرد اجرایی خاص اندازه‌گیری شده و همچنین اثرات مربوط به فرآیند غیراجرایی را در بر می‌گیرد، که تفسیر دقیق وظایف واحد اجرایی را دشوار می‌کند.

یک راه نسبتاً ساده برای کاهش خطای مرتبط با استفاده از معیارهای کارکرد اجرایی مبتنی بر وظیفه، اجرای چندین معیار از هر جزء کارکرد اجرایی مورد بررسی است. در مقاله اصلی خود، میاک و همکارانش (میاک و همکاران، 2000) از وظایف متعدد (به عنوان مثال، سه) نمونه استفاده کردند که ممکن است در مجموعه وظایف و اهداف آنها متفاوت باشد اما کارکرد اجرایی هدف یکسانی را به خود اختصاص دهد. آنها سپس از مدل سازی متغیر پنهان (یعنی از طریق تحلیل عاملی تاییدی) برای استخراج یک متغیر پنهان به عنوان معیار کارکرد اجرایی مورد مطالعه استفاده کردند. چنین رویکردی به طور موثر خطای مرتبط با فرآیندهای غیر اجرایی را کاهش می دهد و تخمین تمیزتری از کارکرد اجرایی فراگیران ایجاد می کند (میاک و فریدمن، 2012). اگرچه تعدادی از مطالعات به طور موثر از این رویکرد استفاده کرده‌اند، استفاده و مدیریت وظایف اجرایی متعدد زمان مطالعه و محدودیت‌های رویه‌ای مهمی را برای آزمایش‌کنندگان ایجاد می‌کند. در نهایت، محقق باید مزایای مرتبط با دستیابی به برآورد دقیق‌تری از کارکرد اجرایی را با پیامد افزایش منابع (به عنوان مثال، زمان، هزینه) مرتبط با اجرای وظایف متعدد بسنجید.

مباحث نظری در بررسی کارکردهای اجرایی و اختلالات کارکرد اجرایی

یک نتیجه گیری از مطالعات بررسی شده در اینجا این است که واریانس فراوانی در نحوه تعریف و ترسیم کارکردهای اجرایی و همچنین اندازه گیری وجود دارد. بررسی مؤثر کارکردهای اجرایی و رابطه متقابل، و شاید علّی، با نتایج پیشرفت تحصیلی همچنان پیچیده است. برخی از چالش ها در بررسی کارکردهای اجرایی مشهود است و به ماهیت درونی سازه های توضیحی نسبت داده می شود. علاوه بر این، گاهی اوقات، نسبت‌های مبهم محققان به کارکردهای اجرایی برای تعداد بی‌شماری از نتایج غیرقابل توضیح به ایجاد ابهام کمک می‌کند.

علیرغم احتیاط، بسیاری از تحقیقات در روانشناسی و آموزش که کارکردهای اجرایی را مورد بررسی قرار داده اند، بر این منطق ظاهری تکیه کرده اند که کارکردهای اجرایی دارای همبستگی مستقیم عصبی هستند. با این حال، در میان دیگران، آلوارز و ایموری (2006)، از طریق بررسی فرا تحلیلی تصویربرداری لوب فرونتال و مطالعات ضایعه، شواهد فراوانی را ارائه می دهند که نشان می دهد عصب روانشناسی هنوز چنین ارتباط مستقیمی را ایجاد نکرده است. تحقیقات تجربی اضافی به منظور تبیین مناسب روابط بین ساختارها و عملکردهای خاص مغز و کارکردهای اجرایی اندازه گیری شده ضروری است.

کارکردهای اجرایی، در عوض، به عنوان یک ابزار توضیحی برای یافته‌های اختلال در یادگیری و عملکرد ظاهر شدند، زیرا ارتباط نزدیکی با کاستی‌های پردازش مشاهده شده یا آزمایش شده و تنظیم رفتاری ناکارآمد دارند. یکی از نتایج، توسعه یک گزارش پیشبرد داده به جای تئوری از سازه است. با این وجود، توضیحات بنیادی کارکردهای اجرایی در تئوری هایی است که روانشناسان تربیتی و مربیان ویژه آشنا هستند. دیدگاه‌های رشد شناختی و پردازش اطلاعات در مورد یادگیری، همانطور که تا حد زیادی در این بررسی نشان داده شده است، بررسی می‌کند که چگونه فرآیندهای داخلی توضیحی برای محدودیت‌ها و توانایی‌ها در یادگیری، حافظه و رفتار ارائه می‌دهند. در این دیدگاه، محدودیت‌هایی در پردازش توجه، حافظه کاری، شکست بازیابی و کنترل نظارتی، برای مثال، توضیح و پشتیبانی را برای چگونگی ارتباط کارکردهای اجرایی، مانند بازداری، تغییر، انعطاف‌پذیری، برنامه‌ریزی، و نظارت، ارائه می‌دهد که به طور خاص به یادگیری و احتمال موفقیت تحصیلی بعدی مرتبط می‌شوند.

علیرغم حمایت نظری شفاف از کارکردهای اجرایی از دیدگاه های شناختی، همانطور که نشان داده شد، گزارش شده است که کارکردهای اجرایی از نظر نظری ناهمگن هستند. یعنی نظریه ها یا چارچوب های مختلف نه تنها شامل تعاریف متفاوتی از کارکردهای اجرایی می شود، بلکه شامل کارکردهای اجرایی متنوعی نیز می شود. این ناهمگونی چالش های مهمی را در ترسیم سازه و اندازه گیری موثر نشان می دهد و تعمیم پذیری بعدی یافته های تحقیق را محدود می کند. در نتیجه، کسانی که کارکردهای اجرایی، روابط بین کارکردهای اجرایی و نقش کارکردهای اجرایی در مشکلات یادگیری خاص را مطالعه می‌کنند، ممکن است یافته‌های غیرقطعی و متناقض به دست آورند. به نوبه خود، بدون یافته‌های ثابت، این ناهمگونی مسیرهای تحقیقاتی اطلاعاتی را تضعیف می‌کند و تلاش می‌کند تا مداخلات مؤثری را برای کسانی که مشکلات یادگیری دارند طراحی کند. جامعه باید در جهت یک دیدگاه اجماع و تعریف روشن از کارکرد اجرایی تلاش کند.

تحقیقات مبتنی بر تئوری های یادگیری خودتنظیمی همچنین پایه و اساس تحقیقات کارکرد اجرایی را فراهم می کند (به عنوان مثال، وین، 2005؛ زیمرمن، 2008). با این حال، از طریق عدم دقت توضیحی، نظریه‌های خودتنظیمی، فراشناخت و کارکرد اجرایی به ایجاد سردرگمی کمک می‌کنند، زیرا گاهی اوقات این اصطلاحات به جای یکدیگر استفاده می‌شوند (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008). در کار اخیر Follmer و Sperling (2016)، در نظریه یادگیری خودتنظیمی، به دنبال توضیح بیشتر روابط بین این ساختارهای تنظیمی بودند. یافته‌ها حاکی از ارتباط بین این سازه‌ها با کارکردهای اجرایی پیش‌بینی‌کننده فراشناخت و خودتنظیمی بود. تحلیل‌های میانجی‌گری مشخص نشان داد که فراشناخت برای میانجی‌گری رابطه بین کارکردهای اجرایی فردی و کلی و یادگیری خودتنظیمی عمل می‌کند. اگرچه تحقیقات بیشتری برای کشف این روابط در طول زمان و تحت تکالیف یادگیری متنوع مورد نیاز است، بررسی فرآیندهای تنظیمی به صورت سلسله مراتبی در چارچوب یادگیری خودتنظیمی ممکن است برای تحقیقات آینده مثمر ثمر باشد.

تلویحاتی برای متخصصان

تحقیقات و مسائلی که در این فصل خلاصه شده است چندین پیامد را برای شاغلین درگیر در ارزیابی یادگیرندگان با مشکلات احتمالی کارکرد اجرایی ایجاد می کند. اول، ارزیابی کارکرد اجرایی باید بر اساس یک رویکرد چند بعدی و چند روشی باشد (McCloskey و همکاران، 2008). چنین رویکردی احتمالاً تصویری دقیق‌تر و جامع‌تر از مشکلات اجرایی خاص یک یادگیرنده ارائه می‌کند و در نتیجه، احتمالاً اطلاعات دقیق‌تر و عملی‌تری را تولید می‌کند که بر اساس آن تصمیم‌های تشخیصی و مبتنی بر آموزش مبتنی است. به عنوان مثال، یک ارزیابی جامع از کارکردهای اجرایی ممکن است شامل موارد زیر باشد: (1) ارزیابی های مستقیم، از طریق اقدامات مبتنی بر وظیفه یا معیارهای استاندارد (مانند، D-KEFS، NEPSY)، عملکرد در مهارت های اجرایی خاص؛ (2) رتبه‌بندی رفتار، از طریق مقیاس‌های رتبه‌بندی تعیین‌شده (به عنوان مثال، BRIEF، CEFI، D-REF)، کارکرد اجرایی بر اساس گزارش‌های والدین/سرپرست، معلم و دانش‌آموز؛ (3) مشاهدات رفتاری دانش‌آموزان هنگام درگیر شدن با آموزش، مشکلات یا موقعیت‌هایی با پیچیدگی‌های متفاوت. (4) مصاحبه بالینی والدین / سرپرستان، معلمان و دانش آموزان؛ و (5) سوابق حکایتی از مسائل رفتاری که ممکن است نشان دهنده مشکلات در کارکردهای اجرایی باشد. جمع‌آوری و استفاده از منابع اطلاعاتی متعدد در مورد مشکلات اجرایی دانش‌آموز، در صورتی که زمان و منابع مجاز باشد، احتمالاً به توصیه‌های پشتیبانی و خدمات هدفمند برای رسیدگی مؤثرتر به مشکلات اجرایی و یادگیری کمک می‌کند.

در مرحله بعد، تمرین‌کنندگان باید با احتیاط عمل کنند و مداخلات بالقوه را برای یادگیرندگانی که ممکن است چالش‌های کارکرد اجرایی را نشان دهند، بررسی کنند. اگرچه بسیاری از برنامه های “آموزشی” وجود دارد، اما بسیاری از آنها کارایی لازم را ندارند. همانطور که در نکته قبل اشاره شد، مداخلات اجرا شده برای پرداختن به مشکلات اجرایی و یادگیری باید تا حد امکان خاص و هدفمند باشد و باید مدل سازی صریح استفاده موثر از کارکردهای اجرایی را در بر گیرد. تأکید بر و ارتباطات صریح بین نحوه و زمان «فعال کردن» و به کارگیری کارکردهای اجرایی خاص برای حمایت از نتایج یادگیری خاص نیز باید ایجاد شود. علاوه بر این، مدل‌سازی و استفاده از مهارت‌ها، روال‌ها، و سایر ابزارهای مبتنی بر زمان‌بندی یا ساختار (به عنوان مثال، ساختار زمان و محیط) ممکن است در پشتیبانی از کارکردهای اجرایی خاص، و همچنین آموزش استفاده مؤثر از بازخورد درونی، کلامی مؤثر باشد. میانجیگری و پاداشهای خودگردان برای تسهیل رفتار انطباقی یا هدفدار (مک کلاسکی و همکاران، 2008). گذشته از این حمایت ها، بسیاری از ابزارها و توصیه های موجود در کار موجود (مانند داوسون و گوار، 2010) از رویکردهای رفتارگرایانه سنتی تر برای مداخله برای مشکلات رفتاری وام گرفته شده است (به Sperling, Reeves, Follmer, Towle, & Chung, 2016 مراجعه کنید) و شامل ارائه بازخوردها و پاداش‌های مؤثر و مشروط و همچنین نشانه‌هایی برای رفتار مناسب (یعنی مؤثر).

برای کمک به این تصمیم گیری های مبتنی بر مداخله، تعدادی از منابع برای پشتیبانی از اجرای ابزارها، پشتیبانی ها و استراتژی ها در محیط های مدرسه محور در دسترس است. این منابع شامل منابع زیر برای مربیان و شاغلان مدرسه‌ای می‌شود: مهارت‌های اجرایی در کودکان و نوجوانان: راهنمای عملی برای ارزیابی و مداخله (داوسون و گوار، 2010)، ارتقای کارکرد اجرایی در کلاس درس (ملتزر، 2010)، و اجرایی در کلاس درس (کافمن، 2010)، و همچنین منابعی برای والدین، از جمله: دیر، گمشده، و آماده نشده: راهنمای والدین برای کمک به کودکان با کارکرد اجرایی (کوپر-کان و دیتزل، 2008) و هوشمند اما پراکنده (داوسون و گوار، 2009). در نهایت، کتاب‌هایی مانند ارزیابی کارکردهای اجرایی ضروری (مک‌کلاسکی و پرکینز، 2013) راهنمایی‌های فنی بیشتری را در مورد مدیریت، امتیازدهی و تفسیر ارزیابی‌هایی ارائه می‌کنند که نقص‌های کارکرد اجرایی را آزمایش می‌کنند و برای روانشناسان مدرسه‌ای و تشخیص‌شناسان آموزشی طراحی شده‌اند.

رهنمودهایی برای تحقیقات آینده

کار فعلی چندین جهت مهم را برای تحقیقات آینده پیشنهاد می کند که نقش کارکردهای اجرایی در فرآیندهای یادگیری خاص، و همچنین روابط بین اختلالات کارکرد اجرایی و نتایج دستاوردهای طولی را بررسی می کند. بررسی جدیدترین تحقیقات در مورد کارکردهای اجرایی نشان‌دهنده تداوم ناهمگونی نظری است، و به این ترتیب، توجه بیشتر به وضوح ساختار که از کار تجربی ناشی می‌شود، ضروری است. به طور مشابه، فرصت‌هایی برای تحقیقات بیشتر در مورد روابط بین کارکردهای اجرایی و سایر سازه‌های شناختی و تنظیمی وجود دارد تا به آگاهی ما از کارکردهای اجرایی و نقش آنها در تنظیم یادگیری، احساسات و رفتار ادامه دهد. کارکردهای اجرایی و اختلالات کارکرد اجرایی، همانطور که اشاره شد، در بسیاری از ناتوانی های یادگیری و رفتاری دخیل هستند. درک واضح‌تر از روابط میان کارکردهای اجرایی و ناتوانی‌ها یا مشکلات خاص نیز مورد نیاز است. کار اضافی خاصی که یادگیرندگان دو برابر استثنایی را هدف قرار می دهد – به عنوان مثال، کسانی که ممکن است در یادگیری برتر باشند و در عین حال با نقص کارکرد اجرایی که می تواند منجر به کاهش رفتارهای مرتبط با پیشرفت شود – دست و پنجه نرم می کنند (Mullet & Rinn, 2015). اگرچه برخی تحقیقات به بررسی کارکردهای اجرایی و پیشرفت تحصیلی برای دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی‌های شناسایی شده پرداخته‌اند، هنوز چیزهای زیادی از طریق مطالعات مقطعی و مطالعات طولی کارکردهای اجرایی و نتایج پیشرفت آموخته شده است.

مداخله آموزشی بهنگام کارکردهای اجرایی مغز

کارکردهای اجرایی مجموعه‌ای از مهارت‌های شناختی مرتبط را منعکس می‌کنند که رفتار خودتنظیمی یادگیرندگان را تسهیل می‌کند و طیفی از نتایج مهم تحصیلی و رفتاری را پشتیبانی می‌کند.

کارکردهای اجرایی شامل توانایی بازداری یا نادیده گرفتن یک پاسخ قوی در حمایت از پاسخ انطباقی تر، جابجایی انعطاف پذیر بین مجموعه های ذهنی، تکالیف و اهداف، و نگهداری و به روز رسانی اطلاعات در حافظه کاری است.

نشان داده شده است که این مهارت ها به توانایی های یادگیرندگان برای حل مسائل، مشارکت در برنامه ریزی و تنظیم توجه و احساسات کمک می کند و همچنین نشان داده شده است که آمادگی و موفقیت مدرسه را افزایش می دهند. مهمتر از همه، افراد می‌توانند در به کارگیری این مهارت‌ها و همچنین، به طور گسترده‌تر، توانایی‌هایشان برای تنظیم فکر و رفتار تفاوت زیادی داشته باشند.

به طور دلگرم کننده، شواهد نشان می دهد که مهارت های اجرایی می تواند در ارتقای یادگیری و پیشرفت مؤثر باشد. از سوی دیگر، تحقیقات همچنین نشان می دهد که نقص در کارکرد اجرایی و نظارتی می تواند به طور قابل توجهی به مشکلات در یادگیری و ظهور بعدی کاستی های مهارت های تحصیلی کمک کند. درک ارتباط بین مهارت های اجرایی و یادگیری و پیشرفت به ویژه با توجه به ثبات مشکلات یادگیری در طول زمان اهمیت دارد  و با توجه به کارهایی که نشان می دهد کودکان با مشکلات یادگیری نشان داده شده احتمال کمتری برای حضور در دانشگاه و دانشگاه دارند. احتمال بیشتری دارد که ناسازگاری اجتماعی-عاطفی را تجربه کنند.

تخمین زده شده است که تقریباً 16 درصد از کودکان آمریکایی با مشکلات آمادگی وارد مدرسه می شوند. علاوه بر این، تعداد قابل توجهی از معلمان مهدکودک که در تحقیقات قبلی مورد بررسی قرار گرفتند، گزارش کردند که نیمی یا بیشتر دانش‌آموزان آنها مشکلات خاصی را در زمینه‌های مرتبط با مهارت‌های نظارتی و مبتنی بر آن، از جمله دشواری پیروی از دستورالعمل‌ها، فقدان مهارت‌های تحصیلی، و مشکل در کار مستقل نشان دادند. کودکانی که در فقر بزرگ می شوند در این زمینه ها مشکلات خاصی را تجربه می کنند و تحقیقات نشان می دهد که کسانی که مشکلات آمادگی دارند احتمالاً در سرتاسر مدرسه ابتدایی با موفقیت پایین باقی می مانند، به احتمال زیاد ناتوانی های یادگیری را تجربه می کنند، و در معرض خطر رویدادهای منفی مانند ترک تحصیل زودهنگام هستند. در عین حال، تحقیقات نشان می‌دهد که معلمان دوران کودکی و ابتدایی اهمیت و نگرانی واضحی درباره توانایی‌های کودکان برای تنظیم رفتارشان گزارش می‌کنند. مطمئناً درک ماهیت و تأثیرات اختلالات کارکرد اجرایی برای مطالعه نقش فرآیندهای شناختی و عصبی شناختی در یادگیری و پیشرفت و برای به حداکثر رساندن تلاش ها برای بهبود نتایج یادگیری از طریق مداخله از اهمیت قابل توجهی برخوردار است.

در این سخنرانی قصد دارم در مورد نقش کارکردهای اجرایی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی و به ویژه تأثیر نقص در کارکرد اجرایی بر یادگیری و چالش های تحصیلی صحبت کنم. در بخش اول، ماهیت نقص در کارکرد اجرایی را شرح می دهیم و اطلاعاتی را در مورد علت و علائم مرتبط با آن ارائه می کنیم. در بخش دوم، تأثیر اختلالات کارکرد اجرایی بر پیشرفت را مورد بحث قرار می‌دهیم و مشکلات تحصیلی را به کاستی‌های مهارت‌های اجرایی خاص مرتبط می‌کنیم. در مرحله بعد، آنچه را که در حال حاضر در مورد اثربخشی مداخلاتی که با هدف بهبود نتایج یادگیری و پیشرفت از طریق تأکید بر بهبود مهارت‌های اجرایی شناخته شده است، توصیف می‌کنیم، و همچنین چالش‌های فعلی در این زمینه مطالعه را یادداشت می‌کنیم. سپس بحثی درباره مسائل مهم مرتبط با اندازه‌گیری و ترسیم نظری کارکردهای اجرایی ارائه می‌کنیم. ما با برجسته کردن دستورالعمل‌ها برای تحقیقات آینده و با ارائه مفاهیم برای شاغلین درگیر در ارزیابی یادگیرندگان معمولی در حال رشد و همچنین دانش‌آموزان دارای معلولیت نتیجه‌گیری می‌کنیم.

اختلال کارکرد اجرایی: علائم و علت شناسی

کارکرد اجرایی به عنوان مجموعه‌ای از فرآیندهای شناختی وابسته به هم، درگیر در موقعیت‌های جدید یا چالش‌برانگیز، که عملکرد و رفتار شناختی پیچیده را در خدمت یک هدف آینده کنترل و هماهنگ می‌کند، تعریف می‌شود. کارکردهای اجرایی در توانایی های برنامه ریزی و هدایت کنش، سازماندهی رفتار، پیگیری تکالیف و نادیده گرفتن خواسته های فوری به منظور دستیابی به اهداف بلندمدت دخیل هستند. به طور گسترده تر، کارکرد اجرایی از توانایی ما برای تنظیم رفتار پشتیبانی می کند.

مطالعه کارکرد اجرایی تا حدی از بررسی نقائص در عملکرد عصبی روان‌شناختی ناشی شد. حمایت نظری برای مطالعه کارکرد اجرایی در زمینه‌های آموزشی عمدتاً مبتنی بر نظریه‌های شناختی یادگیری، از جمله نظریه پردازش اطلاعات و الگو‌های حافظه کاری است. اخیراً، پیشینه تجربی و نظری گنجاندن کارکرد اجرایی را در مدل‌های خودتنظیمی، به دلیل دخالت جنبه‌های کارکردهای اجرایی (به عنوان مثال، بازداری، تغییر و به روز رسانی) در یادگیری خودتنظیمی و استفاده از استراتژی یادگیرندگان پیشنهاد کردند. علاوه بر این، مشکلات یا عدم موفقیت در خودتنظیمی یادگیرندگان به کاهش یا اختلال در کارکردهای اجرایی نسبت داده شده است.

نقص توجه در دوره های مختلف تحصیلی

اختلالات کارکرد اجرایی منعکس کننده نقص قابل توجهی در توانایی فرد برای کنترل و هماهنگی شناخت و رفتار است که منجر به مشکل در اجرای رفتار پیچیده و هدفمند می شود. نمونه هایی از علائم خاص مرتبط با نقص اجرایی عبارتند از: مشکلات در برنامه ریزی و سازماندهی افکار و اطلاعات، حفظ و تنظیم توجه، تصمیم گیری، پاسخ موثر به بازخورد، نظارت و اصلاح رفتار، و شروع و حفظ تکالیف. از آنجایی که کارکرد اجرایی لزوماً در رفتار پیچیده و هدفمند دخیل است و از آنجایی که کارکردهای اجرایی در طول دوران نوزادی و در دوران کودکی و نوجوانی رشد می‌کنند، ارزیابی مشارکت کارکرد اجرایی در یک کار معین باید رشد یادگیرندگان را در نظر بگیرد. به عبارت دیگر، با توسعه کارکرد اجرایی، پیچیدگی تکالیفی که در آن دخالت دارد افزایش می یابد. برای مثال، در سطح پیش دبستانی، تکالیف رشدی که مهارت‌های اجرایی دانش‌آموزان را جذب می‌کند ممکن است شامل پیروی از دستورات کلامی و بازداری رفتارهای اساسی‌تر باشد (مانند تمایل به گرفتن یک اسباب‌بازی از کودک دیگر). در کلاس های ابتدایی، مهارت های اجرایی ممکن است به ویژه در توسعه مهارت های تحصیلی (مانند ریاضیات پایه و مهارت های درک شفاهی)، و همچنین وظایف پیچیده تر مانند تکمیل تکالیف و تکالیف مستقل، برنامه ریزی و اجرای پروژه های مدرسه، و توسعه و حفظ برنامه روزانه دخیل باشد. با پیشرفت دانش‌آموزان به دبیرستان (و فراتر از آن)، مهارت‌های اجرایی نقش‌های پیچیده‌تری را در یادگیری پیچیده‌تر ایفا می‌کنند (به عنوان مثال، درک متن علوم تشریحی) و رفتار (به عنوان مثال، ایجاد، نظارت و تنظیم اهداف بلند مدت). بنابراین، اعتقاد بر این است که شکست یا نقص در کارکردهای اجرایی در هر نقطه از این مسیر توسعه می تواند بر مشکلات همزمان با یادگیری و پیشرفت تأثیر بگذارد.

اختلالات در کارکردهای اجرایی مدت‌هاست که با اشکال مختلف آسیب‌شناسی روانی رشد همراه بوده است. به عنوان مثال، شواهدی مبنی بر نقص کارکردهای اجرایی خاص در افراد مبتلا به اوتیسم (یعنی اختلال در حافظه کاری کلامی) و همچنین افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/بیش فعالی (ADHD؛ به عنوان مثال، اختلالات در بازداری حرکتی) به دست آمده است

شواهد قابل‌توجهی بر اساس این رویکرد، اختلالات کارکرد اجرایی را به شدت در بسیاری از اختلالات مبتنی بر یادگیری، از جمله، به عنوان مثال، ناتوانی‌های عمومی خواندن، نقایص خاص درک مطلب، نارساخوانی، و نارساخوانی دخیل می‌دانند.

ابهام تعریف و اندازه گیری

همانطور که در تحقیقات قبلی اشاره شد، کارکرد اجرایی ساختاری است که هم تعریف و هم اندازه‌گیری آن دشوار است.

علاوه بر این، اختلالات کارکرد اجرایی فاقد گنجاندن صریح در راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی است.

اختلالات یادگیری

با وجود این مشکلات، تحقیقات زیادی وجود دارد که حاکی از وجود نقص‌های واضح و نسبتاً یکنواخت در طیف گسترده‌ای از کارکردهای اجرایی در افراد دارای مشکلات یادگیری است. به عبارت دیگر، تحقیقات موجود شواهد زیادی از اختلال گسترده در کارکرد اجرایی در طیف وسیعی از اختلالات ارائه می‌دهد، که از مفهوم اختلال کارکرد اجرایی تعمیم‌یافته‌تر و دخالت آن در ناتوانی‌های مبتنی بر یادگیری حمایت می‌کند.

توجه به این نکته مهم است که شواهدی از وراثت پذیری بالا نشان نمی دهد که کارکردهای اجرایی ثابت هستند یا نمی توانند در طول زمان تحت تأثیر قرار گیرند. علاوه بر عوامل بیولوژیکی، کار موجود همچنین نقش مهمی از حمایت‌های اجتماعی و محیطی برای ارتقای کارکردهای اجرایی را نشان می‌دهد. به همین ترتیب، تحقیقات قابل توجهی شواهدی را برای اثرات محدودکننده خطرات محیطی، مانند استرس و ناملایمات مرتبط با فقر، بر توسعه کارکردهای اجرایی ارائه کرده است. به طور کلی، کار موجود مکانیسم‌های عصبی زیست‌شناختی و اجتماعی-محیطی حیاتی را پیشنهاد می‌کند که از طریق آنها می‌توان نقص در کارکردهای اجرایی یادگیرندگان ایجاد کرد و برعکس، از طریق آن می‌توان رشد کارکرد اجرایی کودکان و نوجوانان را ارتقا داد.

در یک بررسی فرا تحلیلی معروف، ویلکات و همکارانش (2005) شواهدی را برای این تصور که ADHD از نقص اولیه در کارکردهای اجرایی ناشی می‌شود، بررسی کردند. به طور خاص، آنها مطالعاتی را بررسی کردند که معیارهای کارکرد اجرایی را برای گروه‌های مبتلا به ADHD و گروه‌های بدون ADHD انجام می‌دادند. ویلکات و همکارانش در طول مطالعات بررسی شده، شواهدی مبنی بر اختلال در تمام وظایف کارکرد اجرایی پیدا کردند، اما اثرات قوی تری را بر اقدامات بازداری پاسخ، هوشیاری، حافظه کاری و برنامه ریزی مشاهده کردند. اندازه اثر بر اساس تفاوت در عملکرد در معیارهای کارکرد اجرایی تا حد زیادی در محدوده متوسط قرار دارد. علی‌رغم این شواهد، میزان تفاوت‌های گروهی در نقایص کارکرد اجرایی به طور قابل‌توجهی کمتر از تفاوت‌های گروهی در علائم ADHD بود، و تحقیقات دیگر (به عنوان مثال، ویلکات و همکاران، 2001) نشان می‌دهند که همبستگی بین علائم ADHD و عملکرد در وظایف کارکرد اجرایی نسبتاً وجود دارد. کوچک در قدر همانطور که ویلکات و همکاران (2005) پیشنهاد می کنند، شواهد نشان می دهد که نقش واضحی از ضعف های کارکرد اجرایی در ADHD وجود دارد. با این حال، نتایج آنها “این فرضیه را تایید نمی کند که نقص [کارکرد اجرایی] تنها علت ضروری و کافی ADHD در همه افراد مبتلا به این اختلال است” (ص. 1342).

در بخش بعدی، نقش کارکردهای اجرایی خاص در مهارت‌های مبتنی بر پیشرفت را بررسی می‌کنیم و نتایج حاصل از اختلالات کارکرد اجرایی را هم در یادگیری و هم در پیشرفت تحصیلی در مرور خود لحاظ می‌کنیم.

کارکردهای اجرایی و یادگیری و پیشرفت

کار قابل توجهی کارکردهای اجرایی را با نتایج متنوع یادگیری و پیشرفت مرتبط کرده است

علاوه بر این، کودکانی که در کارکردهای اجرایی دچار نقص هستند، مشکلات یادگیری را نیز تجربه می کنند. به عنوان مثال، نقص در کارکردهای اجرایی خاص، مانند بازداری، و انعطاف پذیری شناختی با مشکلات در حل مسئله ریاضی، روان خوانی و درک مطلب و همچنین توانایی های پیروی از دستورالعمل های پیچیده و تکمیل وظایف چند مرحله ای مرتبط است. در این بخش، ما یک نمای کلی توضیحی از تحقیقاتی را ارائه می‌کنیم که به بررسی روابط بین کارکردهای اجرایی خاص و دستاوردها در هر دو نوع یادگیرنده در حال رشد و دانش‌آموزان دارای معلولیت می‌پردازد.

در یک مطالعه معروف، بست، میلر و ناگلیری (2011) تغییرات مربوط به سن در کارکرد اجرایی و همچنین روابط بین کارکرد اجرایی و پیشرفت تحصیلی را در یک نمونه بزرگ از کودکان و نوجوانان 5 تا 17 ساله بررسی کردند. توانایی کارکرد اجرایی، که از طریق تکالیف برنامه ریزی و نظارت ارزیابی می شد، در طول سن بهبود یافت، اما بین سنین 5 تا 8 سالگی بهبود بیشتری نشان می دهد. کارکرد اجرایی پس از آن در اوایل بزرگسالی نسبتاً بهبود یافت. چنین یافته‌هایی، همانطور که بست و همکارانش بحث کردند، با کار فرا تحلیلی (رومین و رینولدز، 2005) که به بهبود قابل‌توجهی در مهارت‌های اجرایی در اوایل دوران کودکی اشاره می‌کند، با بهبود متوسط‌تر در اواخر کودکی و نوجوانی سازگار است. روابط معنی داری بین کارکرد اجرایی و هر دو پیشرفت خواندن و ریاضی یافت شد و قدرت این روابط در همه حیطه های پیشرفت تحصیلی مشابه بود. در همه حیطه های پیشرفت، کارکرد اجرایی به مهارت‌های پیچیده کمک می‌کند.

این تحقیق و سایر مطالعات شواهد قوی از نقش کاستی‌های کارکرد اجرایی در مشکلات مهارت‌های پیشرفت خاص ارائه می‌دهند.

همچنین کارکرد اجرایی ارتباط نزدیکی با آمادگی و موفقیت در مدرسه دارد.  فیتزپاتریک، مک کینون، بلر و ویلوبی (2014) در یک مطالعه یافتند که مهارت های اجرایی کودکان، از جمله بازداری و حافظه کاری، پس از کنترل سرعت پردازش و هوش کلی، واریانس منحصربه‌فردی را در مقیاس‌های ریاضی، خواندن، و مهارت‌های واژگان تبیین کردند. مهارت‌های اجرایی همچنین روابط بین وضعیت اجتماعی-اقتصادی و مهارت‌های ریاضی کودکان، مهارت‌های شناسایی کلمات، و رشد زبان شفاهی و دانش واژگانی را میانجی‌گری می‌کند.

کارکردهای اجرایی نیز به شدت در نتایج یادگیری در دانش‌آموزان مبتلا به انواع اختلالات یادگیری و رشد عصبی نقش دارد. نقص در توانایی تنظیم توجه و نظارت بر رفتار در همه گروه‌های بالینی در اکثر مطالعات در این جامعه آماری مشاهده می شود. در کل مطالعات، کودکان مبتلا به اوتیسم و همچنین ADHD، نقص های قابل توجهی در انعطاف پذیری شناختی و برنامه ریزی نشان دادند. از سوی دیگر، شواهد حاکی از آن است که کودکان مبتلا به ADHD در مقایسه با کودکان مبتلا به اوتیسم، اختلال خاصی را در مهار پاسخ نشان دادند.

کودکان و نوجوانان ناشنوا

نارساخوانی

مداخلات با هدف قرار دادن تکالیف اجرایی: یافته های فعلی

مجموعه رو به رشدی از تحقیقات توانایی کارکردهای اجرایی را برای بهبود از طریق مداخله و همچنین بهبودهای حاصل در مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی-عاطفی مورد بررسی قرار داده‌اند. در یک مقاله معروف، دایموند و لی (2011) فعالیت های متنوعی را که حمایت اولیه را به عنوان مکانیسم های مؤثر برای بهبود کارکردهای اجرایی کودکان به دست آورده اند، تشریح می کنند. بر اساس بررسی آنها، این فعالیت‌ها شامل آموزش رایانه‌ای (مانند CogMed)، بازی‌های غیر رایانه‌ای (به عنوان مثال، تمرین استدلال یا سرعت)، ایروبیک (مانند بازی‌های دویدن)، هنرهای رزمی، و تمرین‌های ذهن آگاهی (مانند خود نظارتی و پرسش بر اساس برنامه ریزی). علاوه بر این فعالیت ها، دایموند و لی همچنین بر نقش برنامه های درسی هدفمند مدرسه در بهبود احتمالی کارکردهای اجرایی دانش آموزان تأکید می کنند. یک مثال برجسته، ابزارهای ذهن، منعکس کننده برنامه درسی پیش دبستانی و مهدکودک است که برای رشد مهارت های اجرایی کودکان از طریق بازی، داربست سازی، گفتار خصوصی و سایر استراتژی های آموزشی مبتنی بر ویگوتسکی حمایت می کند. این پژوهش و سایر پژوهشها به وضوح مطالعه مداخلات کارکرد اجرایی را به عنوان یک حوزه تحقیقاتی در حال گسترش نشان می دهد.

هد استارت

پروژه آمادگی برای مدرسه شیکاگو

یکی از برنامه های مداخله معروف Head Start  یک مداخله مبتنی بر تحقیق است که در برنامه های Head Start موجود برای کودکان محروم از نظر اقتصادی-اجتماعی ادغام شده است. این برنامه برنامه درسی PATHS (ترویج استراتژی‌های تفکر جایگزین) را اجرا کرد و همچنین زبان و مهارت‌های نوظهور سوادآموزی دانش‌آموزان را هدف قرار داد. بر اساس یک طرح کارآزمایی کنترل شده تصادفی، بیرمن و همکارانش شواهدی مبنی بر دستاوردهای دو معیار کارکرد اجرایی پیدا کردند. کارکرد اجرایی همچنین تأثیرات مداخله‌ای بر معیارهای آمادگی مدرسه، از جمله زبان و سواد اضطراری و مقررات اجتماعی-عاطفی را به دست می‌آورد. یافته‌ها حمایت گسترده‌ای از گنجاندن برنامه‌های درسی که مهارت‌های اجرایی کودکان را هدف قرار می‌دهند و ارتقا می‌دهند، و همچنین اهمیت این مهارت‌ها در توسعه آمادگی مدرسه یادگیرندگان را فراهم می‌کند.

نمونه برجسته دیگری از برنامه مدرسه محور که مهارت های نظارتی را هدف قرار می دهد، پروژه آمادگی برای مدرسه شیکاگو است (CSRP؛ جونز، باب و راور، 2013). CSRP منعکس کننده مداخله متمرکز بر معلم و کلاس درس است که تا حدی از طریق توسعه حرفه ای معلم و تأکید بر روابط با کیفیت معلم و کودک، خودتنظیمی کودکان را ارتقا می دهد. مانند سایر برنامه ها، این برنامه همچنین بر بهبود نتایج نظارتی برای کودکان از محیط های کم درآمد تأکید دارد. کار موجود شواهدی برای تأثیرات مداخله بر کیفیت روابط معلمان با دانش‌آموزان خود یافته است، و همچنین دریافته است که کیفیت این روابط تأثیرات مداخله بر خودتنظیمی کودکان را واسطه می‌کند. علاوه بر این، کیفیت رابطه معلم و کودک و مهارت‌های خودتنظیمی کودکان، تأثیرات مداخله را بر نتایج تحصیلی کودکان، از جمله مهارت‌های ریاضی، واسطه کردند. این یافته‌ها، همراه با یافته‌های سایر کارهای مداخله‌ای مهم (نگاه کنید به Red Light، Purple Light؛ Tominey & McClelland، 2011)، پشتیبانی بیشتری را برای دوام برنامه‌های هدفمند ارائه می‌کنند که هدف آنها ارتقای نتایج نظارتی و تحصیلی فراگیران متنوع است.

مداخلات کارکرد اجرایی برای حمایت از کودکان و نوجوانان دارای نقص توجه نیز توسعه یافته است. به عنوان مثال، مارلو (2000)، یک مدل اولیه برای کار مداخله ای با هدف قرار دادن مهارت های اجرایی در میان کودکان مبتلا به اختلال کارکرد اجرایی ارائه کرد. بخش بزرگی از مدل بر مهارت‌های تفکر انطباقی از طریق رویکرد شناختی-رفتاری برای آموزش راهبردهای تفکر اجرایی و فراشناختی تأکید داشتند. اخیراً، کارهایی مانند منزز و همکاران (2015) امکان سنجی یک مداخله کارکرد اجرایی را در میان کودکان و نوجوانان دارای نقص توجه بررسی کرده است. در کار خود، کودکانی که برنامه کارکرد اجرایی 8 ماهه را دریافت کردند، در مهارت‌های توجه و بازداری، و همچنین در اندازه‌گیری حافظه فعال شنوایی، پیشرفت‌هایی را نشان دادند. همانطور که منزز و همکاران اشاره کردند، با این حال، این برنامه منجر به دستیابی به مهارت‌های اجرایی سطح بالاتر یا پیچیده‌تر مانند انعطاف‌پذیری و روانی کلامی نشد.

به طور کلی، بسیاری از این تحقیقات که به بررسی سودمندی مداخلات کارکرد اجرایی می پردازد، نوید قابل توجهی را نشان داده است.

در بخش‌های بعدی، مسائل مربوط به اندازه‌گیری و نظریه را که به مطالعه کارکرد اجرایی مربوط می‌شوند، مورد بحث قرار می‌دهیم.

مسائل اندازه گیری در مطالعه کارکرد اجرایی و اختلالات کارکرد اجرایی

یکی از مسائل مهمی که مطالعه کارکرد اجرایی را با مشکل مواجه می کند، اندازه گیری دقیق آن است. دشواری اندازه‌گیری «تمیز» کارکرد اجرایی با چندین موضوع مهم ترکیب می‌شود. اول، همانطور که بحث شد، انواع چارچوب های کارکرد اجرایی وجود دارد که شامل کارکردهای اجرایی همپوشانی اما تا حدودی متمایز است. علاوه بر این، کارکرد اجرایی به عنوان یک کل ساختار چندوجهی را منعکس می‌کند که بسیاری آن را متشکل از کارکردهای اجرایی سطوح پایین‌تر و سطوح بالاتر یا پیچیده‌تر (مانند برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی، نظارت) می‌دانند. تا حدی به عنوان یک نتیجه از دیدگاه های مفهومی متفاوت در مورد ماهیت و انواع کارکردهای اجرایی که باید مورد مطالعه قرار گیرند، اقدامات بی شماری در دسترس هستند که هدف آنها بهره برداری از فرآیندهای اجرایی خاص است. نکته مهم، این است که آیا وظایف مختلف (مانند وظیفه تغییر دسته، وظیفه تغییر اعداد-حروف، یا وظیفه تغییر شکل رنگ) که هدف آنها به تصویر کشیدن کارکردهای اجرایی یکسان است (مثلاً جابجایی)، در انجام این کار به روش هایی موفق و قابل اعتماد هستند و روایی یک موضوع بحث آزاد است.

دوم، انواع مختلفی از اندازه گیری کارکرد اجرایی نیز وجود دارد. ارزیابی کارکرد اجرایی عمدتاً از طریق اقدامات به اصطلاح غیرمستقیم یا مبتنی بر پرسشنامه و اقدامات مستقیم یا مبتنی بر تکلیف انجام می شود. معیارهای مبتنی بر پرسشنامه یک گزارش کلی از کارکرد اجرایی فرد را بر اساس فرمت مقیاس رتبه بندی نشان می دهد و در نسخه های والدین، معلمان یا خود گزارشی موجود است. نمونه‌ها شامل فهرست رتبه‌بندی رفتار کارکرد اجرایی و تابع اجرایی جامع است. چنین اقداماتی توسط برخی از محققان توصیه می شود زیرا اعتقاد بر این است که آنها اعتبار اکولوژیکی بیشتری دارند.

اقدامات مبتنی بر تکلیف مستلزم عملکرد بر روی مجموعه‌های معینی از معیارهایی است که هم تازگی و هم پیچیدگی را فراهم می‌کنند و برمی‌انگیزند، و برای هدف قرار دادن کارکردهای اجرایی خاص (مانند بازداری، تغییر و …) طراحی شده‌اند. مثال‌ها شامل تکالیف خاصی مانند وظیفه مرتب‌سازی کارت ویسکانسین، تکلیف برج لندن، و انواع تکالیف Stroop، و همچنین مجموعه‌های وظایف استاندارد شده مانند سیستم کارکرد اجرایی Delis-Kaplan است. مطالعات متعددی که نقش کارکردهای اجرایی در یادگیری و نتایج مبتنی بر پیشرفت را بررسی می‌کنند، بر هر دو نوع اندازه‌گیری تکیه کرده‌اند.

شاید مهم ترین مشکل ذاتی در اندازه گیری کارکردهای اجرایی، مشکل شناخته شده ناخالصی کار باشد (به عنوان مثال، میاک و فریدمن، 2012). ارزیابی کارکرد اجرایی، به ویژه در هنگام استفاده از معیارهای مبتنی بر وظیفه، بر عوامل و فرآیندهای مرتبط و غیرمرتبط با فرآیندهای اجرایی واقعی متکی است. به عبارت دیگر، یک وظیفه اجرایی داده شده (به عنوان مثال، کار مثبت-منفی به عنوان معیار تغییر؛ میاک و همکاران، 2000) به هر دو اجرایی (یعنی توانایی تغییر بین مجموعه های ذهنی یا قوانین پاسخ) و غیر متکی است. -فرایندهای اجرایی (یعنی مهارت‌های اساسی حسابی، توانایی حفظ اهداف و مجموعه‌های کار در حافظه در حین اجرای کار، و توانایی نظارت بر پاسخ‌ها برای دقت درک‌شده). پیامد ماهیت “بارگیری” وظایف کارکرد اجرایی این است که آنها لزوماً واریانس سیستماتیک قابل انتساب به فرآیندهای غیر اجرایی را شامل می شوند (شکل 2 از اسنایدر و همکاران، 2015، ص 15 را ببینید). بنابراین، یک وظیفه کارکرد اجرایی معین، همواره اثرات کارکرد اجرایی خاص اندازه‌گیری شده و همچنین اثرات مربوط به فرآیند غیراجرایی را در بر می‌گیرد، که تفسیر دقیق وظایف واحد اجرایی را دشوار می‌کند.

یک راه نسبتاً ساده برای کاهش خطای مرتبط با استفاده از معیارهای کارکرد اجرایی مبتنی بر وظیفه، اجرای چندین معیار از هر جزء کارکرد اجرایی مورد بررسی است. در مقاله اصلی خود، میاک و همکارانش (میاک و همکاران، 2000) از وظایف متعدد (به عنوان مثال، سه) نمونه استفاده کردند که ممکن است در مجموعه وظایف و اهداف آنها متفاوت باشد اما کارکرد اجرایی هدف یکسانی را به خود اختصاص دهد. آنها سپس از مدل سازی متغیر پنهان (یعنی از طریق تحلیل عاملی تاییدی) برای استخراج یک متغیر پنهان به عنوان معیار کارکرد اجرایی مورد مطالعه استفاده کردند. چنین رویکردی به طور موثر خطای مرتبط با فرآیندهای غیر اجرایی را کاهش می دهد و تخمین تمیزتری از کارکرد اجرایی فراگیران ایجاد می کند (میاک و فریدمن، 2012). اگرچه تعدادی از مطالعات به طور موثر از این رویکرد استفاده کرده‌اند، استفاده و مدیریت وظایف اجرایی متعدد زمان مطالعه و محدودیت‌های رویه‌ای مهمی را برای آزمایش‌کنندگان ایجاد می‌کند. در نهایت، محقق باید مزایای مرتبط با دستیابی به برآورد دقیق‌تری از کارکرد اجرایی را با پیامد افزایش منابع (به عنوان مثال، زمان، هزینه) مرتبط با اجرای وظایف متعدد بسنجید.

مباحث نظری در بررسی کارکردهای اجرایی و اختلالات کارکرد اجرایی

یک نتیجه گیری از مطالعات بررسی شده در اینجا این است که واریانس فراوانی در نحوه تعریف و ترسیم کارکردهای اجرایی و همچنین اندازه گیری وجود دارد. بررسی مؤثر کارکردهای اجرایی و رابطه متقابل، و شاید علّی، با نتایج پیشرفت تحصیلی همچنان پیچیده است. برخی از چالش ها در بررسی کارکردهای اجرایی مشهود است و به ماهیت درونی سازه های توضیحی نسبت داده می شود. علاوه بر این، گاهی اوقات، نسبت‌های مبهم محققان به کارکردهای اجرایی برای تعداد بی‌شماری از نتایج غیرقابل توضیح به ایجاد ابهام کمک می‌کند.

علیرغم احتیاط، بسیاری از تحقیقات در روانشناسی و آموزش که کارکردهای اجرایی را مورد بررسی قرار داده اند، بر این منطق ظاهری تکیه کرده اند که کارکردهای اجرایی دارای همبستگی مستقیم عصبی هستند. با این حال، در میان دیگران، آلوارز و ایموری (2006)، از طریق بررسی فرا تحلیلی تصویربرداری لوب فرونتال و مطالعات ضایعه، شواهد فراوانی را ارائه می دهند که نشان می دهد عصب روانشناسی هنوز چنین ارتباط مستقیمی را ایجاد نکرده است. تحقیقات تجربی اضافی به منظور تبیین مناسب روابط بین ساختارها و عملکردهای خاص مغز و کارکردهای اجرایی اندازه گیری شده ضروری است.

کارکردهای اجرایی، در عوض، به عنوان یک ابزار توضیحی برای یافته‌های اختلال در یادگیری و عملکرد ظاهر شدند، زیرا ارتباط نزدیکی با کاستی‌های پردازش مشاهده شده یا آزمایش شده و تنظیم رفتاری ناکارآمد دارند. یکی از نتایج، توسعه یک گزارش پیشبرد داده به جای تئوری از سازه است. با این وجود، توضیحات بنیادی کارکردهای اجرایی در تئوری هایی است که روانشناسان تربیتی و مربیان ویژه آشنا هستند. دیدگاه‌های رشد شناختی و پردازش اطلاعات در مورد یادگیری، همانطور که تا حد زیادی در این بررسی نشان داده شده است، بررسی می‌کند که چگونه فرآیندهای داخلی توضیحی برای محدودیت‌ها و توانایی‌ها در یادگیری، حافظه و رفتار ارائه می‌دهند. در این دیدگاه، محدودیت‌هایی در پردازش توجه، حافظه کاری، شکست بازیابی و کنترل نظارتی، برای مثال، توضیح و پشتیبانی را برای چگونگی ارتباط کارکردهای اجرایی، مانند بازداری، تغییر، انعطاف‌پذیری، برنامه‌ریزی، و نظارت، ارائه می‌دهد که به طور خاص به یادگیری و احتمال موفقیت تحصیلی بعدی مرتبط می‌شوند.

علیرغم حمایت نظری شفاف از کارکردهای اجرایی از دیدگاه های شناختی، همانطور که نشان داده شد، گزارش شده است که کارکردهای اجرایی از نظر نظری ناهمگن هستند. یعنی نظریه ها یا چارچوب های مختلف نه تنها شامل تعاریف متفاوتی از کارکردهای اجرایی می شود، بلکه شامل کارکردهای اجرایی متنوعی نیز می شود. این ناهمگونی چالش های مهمی را در ترسیم سازه و اندازه گیری موثر نشان می دهد و تعمیم پذیری بعدی یافته های تحقیق را محدود می کند. در نتیجه، کسانی که کارکردهای اجرایی، روابط بین کارکردهای اجرایی و نقش کارکردهای اجرایی در مشکلات یادگیری خاص را مطالعه می‌کنند، ممکن است یافته‌های غیرقطعی و متناقض به دست آورند. به نوبه خود، بدون یافته‌های ثابت، این ناهمگونی مسیرهای تحقیقاتی اطلاعاتی را تضعیف می‌کند و تلاش می‌کند تا مداخلات مؤثری را برای کسانی که مشکلات یادگیری دارند طراحی کند. جامعه باید در جهت یک دیدگاه اجماع و تعریف روشن از کارکرد اجرایی تلاش کند.

تحقیقات مبتنی بر تئوری های یادگیری خودتنظیمی همچنین پایه و اساس تحقیقات کارکرد اجرایی را فراهم می کند (به عنوان مثال، وین، 2005؛ زیمرمن، 2008). با این حال، از طریق عدم دقت توضیحی، نظریه‌های خودتنظیمی، فراشناخت و کارکرد اجرایی به ایجاد سردرگمی کمک می‌کنند، زیرا گاهی اوقات این اصطلاحات به جای یکدیگر استفاده می‌شوند (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008). در کار اخیر Follmer و Sperling (2016)، در نظریه یادگیری خودتنظیمی، به دنبال توضیح بیشتر روابط بین این ساختارهای تنظیمی بودند. یافته‌ها حاکی از ارتباط بین این سازه‌ها با کارکردهای اجرایی پیش‌بینی‌کننده فراشناخت و خودتنظیمی بود. تحلیل‌های میانجی‌گری مشخص نشان داد که فراشناخت برای میانجی‌گری رابطه بین کارکردهای اجرایی فردی و کلی و یادگیری خودتنظیمی عمل می‌کند. اگرچه تحقیقات بیشتری برای کشف این روابط در طول زمان و تحت تکالیف یادگیری متنوع مورد نیاز است، بررسی فرآیندهای تنظیمی به صورت سلسله مراتبی در چارچوب یادگیری خودتنظیمی ممکن است برای تحقیقات آینده مثمر ثمر باشد.

تلویحاتی برای متخصصان

تحقیقات و مسائلی که در این فصل خلاصه شده است چندین پیامد را برای شاغلین درگیر در ارزیابی یادگیرندگان با مشکلات احتمالی کارکرد اجرایی ایجاد می کند. اول، ارزیابی کارکرد اجرایی باید بر اساس یک رویکرد چند بعدی و چند روشی باشد (McCloskey و همکاران، 2008). چنین رویکردی احتمالاً تصویری دقیق‌تر و جامع‌تر از مشکلات اجرایی خاص یک یادگیرنده ارائه می‌کند و در نتیجه، احتمالاً اطلاعات دقیق‌تر و عملی‌تری را تولید می‌کند که بر اساس آن تصمیم‌های تشخیصی و مبتنی بر آموزش مبتنی است. به عنوان مثال، یک ارزیابی جامع از کارکردهای اجرایی ممکن است شامل موارد زیر باشد: (1) ارزیابی های مستقیم، از طریق اقدامات مبتنی بر وظیفه یا معیارهای استاندارد (مانند، D-KEFS، NEPSY)، عملکرد در مهارت های اجرایی خاص؛ (2) رتبه‌بندی رفتار، از طریق مقیاس‌های رتبه‌بندی تعیین‌شده (به عنوان مثال، BRIEF، CEFI، D-REF)، کارکرد اجرایی بر اساس گزارش‌های والدین/سرپرست، معلم و دانش‌آموز؛ (3) مشاهدات رفتاری دانش‌آموزان هنگام درگیر شدن با آموزش، مشکلات یا موقعیت‌هایی با پیچیدگی‌های متفاوت. (4) مصاحبه بالینی والدین / سرپرستان، معلمان و دانش آموزان؛ و (5) سوابق حکایتی از مسائل رفتاری که ممکن است نشان دهنده مشکلات در کارکردهای اجرایی باشد. جمع‌آوری و استفاده از منابع اطلاعاتی متعدد در مورد مشکلات اجرایی دانش‌آموز، در صورتی که زمان و منابع مجاز باشد، احتمالاً به توصیه‌های پشتیبانی و خدمات هدفمند برای رسیدگی مؤثرتر به مشکلات اجرایی و یادگیری کمک می‌کند.

در مرحله بعد، تمرین‌کنندگان باید با احتیاط عمل کنند و مداخلات بالقوه را برای یادگیرندگانی که ممکن است چالش‌های کارکرد اجرایی را نشان دهند، بررسی کنند. اگرچه بسیاری از برنامه های “آموزشی” وجود دارد، اما بسیاری از آنها کارایی لازم را ندارند. همانطور که در نکته قبل اشاره شد، مداخلات اجرا شده برای پرداختن به مشکلات اجرایی و یادگیری باید تا حد امکان خاص و هدفمند باشد و باید مدل سازی صریح استفاده موثر از کارکردهای اجرایی را در بر گیرد. تأکید بر و ارتباطات صریح بین نحوه و زمان «فعال کردن» و به کارگیری کارکردهای اجرایی خاص برای حمایت از نتایج یادگیری خاص نیز باید ایجاد شود. علاوه بر این، مدل‌سازی و استفاده از مهارت‌ها، روال‌ها، و سایر ابزارهای مبتنی بر زمان‌بندی یا ساختار (به عنوان مثال، ساختار زمان و محیط) ممکن است در پشتیبانی از کارکردهای اجرایی خاص، و همچنین آموزش استفاده مؤثر از بازخورد درونی، کلامی مؤثر باشد. میانجیگری و پاداشهای خودگردان برای تسهیل رفتار انطباقی یا هدفدار (مک کلاسکی و همکاران، 2008). گذشته از این حمایت ها، بسیاری از ابزارها و توصیه های موجود در کار موجود (مانند داوسون و گوار، 2010) از رویکردهای رفتارگرایانه سنتی تر برای مداخله برای مشکلات رفتاری وام گرفته شده است (به Sperling, Reeves, Follmer, Towle, & Chung, 2016 مراجعه کنید) و شامل ارائه بازخوردها و پاداش‌های مؤثر و مشروط و همچنین نشانه‌هایی برای رفتار مناسب (یعنی مؤثر).

برای کمک به این تصمیم گیری های مبتنی بر مداخله، تعدادی از منابع برای پشتیبانی از اجرای ابزارها، پشتیبانی ها و استراتژی ها در محیط های مدرسه محور در دسترس است. این منابع شامل منابع زیر برای مربیان و شاغلان مدرسه‌ای می‌شود: مهارت‌های اجرایی در کودکان و نوجوانان: راهنمای عملی برای ارزیابی و مداخله (داوسون و گوار، 2010)، ارتقای کارکرد اجرایی در کلاس درس (ملتزر، 2010)، و اجرایی در کلاس درس (کافمن، 2010)، و همچنین منابعی برای والدین، از جمله: دیر، گمشده، و آماده نشده: راهنمای والدین برای کمک به کودکان با کارکرد اجرایی (کوپر-کان و دیتزل، 2008) و هوشمند اما پراکنده (داوسون و گوار، 2009). در نهایت، کتاب‌هایی مانند ارزیابی کارکردهای اجرایی ضروری (مک‌کلاسکی و پرکینز، 2013) راهنمایی‌های فنی بیشتری را در مورد مدیریت، امتیازدهی و تفسیر ارزیابی‌هایی ارائه می‌کنند که نقص‌های کارکرد اجرایی را آزمایش می‌کنند و برای روانشناسان مدرسه‌ای و تشخیص‌شناسان آموزشی طراحی شده‌اند.

رهنمودهایی برای تحقیقات آینده

کار فعلی چندین جهت مهم را برای تحقیقات آینده پیشنهاد می کند که نقش کارکردهای اجرایی در فرآیندهای یادگیری خاص، و همچنین روابط بین اختلالات کارکرد اجرایی و نتایج دستاوردهای طولی را بررسی می کند. بررسی جدیدترین تحقیقات در مورد کارکردهای اجرایی نشان‌دهنده تداوم ناهمگونی نظری است، و به این ترتیب، توجه بیشتر به وضوح ساختار که از کار تجربی ناشی می‌شود، ضروری است. به طور مشابه، فرصت‌هایی برای تحقیقات بیشتر در مورد روابط بین کارکردهای اجرایی و سایر سازه‌های شناختی و تنظیمی وجود دارد تا به آگاهی ما از کارکردهای اجرایی و نقش آنها در تنظیم یادگیری، احساسات و رفتار ادامه دهد. کارکردهای اجرایی و اختلالات کارکرد اجرایی، همانطور که اشاره شد، در بسیاری از ناتوانی های یادگیری و رفتاری دخیل هستند. درک واضح‌تر از روابط میان کارکردهای اجرایی و ناتوانی‌ها یا مشکلات خاص نیز مورد نیاز است. کار اضافی خاصی که یادگیرندگان دو برابر استثنایی را هدف قرار می دهد – به عنوان مثال، کسانی که ممکن است در یادگیری برتر باشند و در عین حال با نقص کارکرد اجرایی که می تواند منجر به کاهش رفتارهای مرتبط با پیشرفت شود – دست و پنجه نرم می کنند (Mullet & Rinn, 2015). اگرچه برخی تحقیقات به بررسی کارکردهای اجرایی و پیشرفت تحصیلی برای دانش‌آموزان با و بدون ناتوانی‌های شناسایی شده پرداخته‌اند، هنوز چیزهای زیادی از طریق مطالعات مقطعی و مطالعات طولی کارکردهای اجرایی و نتایج پیشرفت آموخته شده است.

حافظه فعال به نقل از ارمرود

حافظه فعال به جای یک موجودیت واحد، احتمالاً دارای چندین مؤلفه برای نگهداری و کار با انواع مختلف اطلاعات است – به عنوان مثال، اطلاعات بصری، اطلاعات شنیداری، و معانی زیربنایی رویدادها – و همچنین مؤلفه ای که چندین نوع اطلاعات را یکپارچه می کند.  همانطور که در شکل 6.1 نشان داده شده است، حافظه فعال ممکن است شامل یک مدیر اجرایی مرکزی نیز باشد که توجه را متمرکز می کند، بر جریان اطلاعات در سراسر سیستم حافظه نظارت می کند، رفتارهای داوطلبانه پیچیده را انتخاب و کنترل می کند، و از افکار و اعمال ضد مولد بازداری می کند (بدلی، 2001). چنین فرآیندهایی – که در مجموع به عنوان کارکردهای اجرایی شناخته می شوند – در طول دوران کودکی و نوجوانی (عمدتاً در نتیجه بلوغ مغزی) بهبود می یابند و عملکرد تحصیلی دانش آموزان را به طور قابل توجهی افزایش می دهند (اتکینز و همکاران، 2012).

کودکان و نوجوانان در عوامل مختلفی که بر توانایی آنها برای یادگیری و به خاطر سپردن در کلاس تأثیر می گذارد، از جمله دامنه توجه، قابلیت های حافظه کاری، فرآیندهای ذخیره سازی حافظه بلندمدت، و دانش قبلی، تفاوت قابل توجهی دارند. به عنوان مثال، به طور متوسط، دختران در متمرکز نگه داشتن توجه خود بر روی فعالیت های کلاس درس و در انجام انواع خاصی از تکالیف حافظه، مانند به خاطر سپردن لیست ها و رویدادهای خاص زندگی، برتری اندکی نسبت به پسران دارند (داس، ناگلیری، و کربی، 1994؛ هالپرن، 2006؛ هالپرن و لامی، 2000). و دانش‌آموزان هر دو جنس در توانایی کلی خود برای فکر کردن، رمزگذاری، و پاسخ سریع و آسان به رویدادها و ایده‌های جدید متفاوت هستند. برخی از این تنوع نتیجه تفاوت در ظرفیت حافظه کاری و کارکرد اجرایی است. دانش‌آموزانی که ظرفیت کلی کمتری دارند و توانایی کمتری برای کنترل ذهنی آنچه که به آن فکر می‌کنند، اغلب در به خاطر سپردن دستورالعمل‌ها، پرداختن به تکالیف پیچیده و حفظ ذهن خود بر روی یک کار در حال انجام مشکل دارند – که همه اینها بر سطح پیشرفت تحصیلی آنها تأثیر منفی می‌گذارد. مشکلات حافظه کاری و کارکرد اجرایی به ویژه در کودکانی که در شرایط زندگی مزمن استرس زا بزرگ شده اند، اغلب در نتیجه زندگی در فقر شدید.

تعریف کارکردهای اجرایی: فرآیندهای ذهنی کلی که انسان برای کنترل آنچه به آن توجه می کند، به آن فکر می کند و یاد می گیرد، استفاده می کند. فرض بر این است که در حافظه کاری رخ می دهند.

حافظه فعال به نقل از ایگن و کاوچک

نظریه نئوپیاژه همچنین بر نقش مهمی که حافظه فعال، بخشی از سیستم حافظه ما که قادر است تنها مقادیر کمی از اطلاعات را برای مدت کوتاهی در حالی که ما پردازش می‌کنیم و تلاش می‌کنیم آن را معنا کنیم، نگه دارد، در رشد تاکید دارد (جک) ، سیمکاک، و هاین، 2012؛ مورا و کامبا، 2009). همانطور که کودکان رشد می کنند، ظرفیت حافظه کاری آنها افزایش می یابد، که به آنها اجازه می دهد همزمان با حل مشکلات به موارد بیشتری از اطلاعات فکر کنند (کیس، 1992، 1998؛ مارچند، 2012). این نظریه پردازان همچنین پیشنهاد می کنند که پیشرفت کارکرد اجرایی، مانند توانایی حفظ توجه و بازداری نتیجه گیری های شهودی به نفع پردازش منطقی تر، نشان دهنده پیشرفت در رشد است. به عنوان مثال، برخی از محققان پیشنهاد می کنند که این افزایش در کارکرد اجرایی به توضیح اینکه چرا متفکران عملیاتی ملموس در تکلیف حفظ عدد که در شکل 2.4 نشان داده شده است، موفق می شوند، در حالی که کودکان کوچکتر موفق نمی شوند (هوده و همکاران، 2011) کمک می کند.

بچه ها هم با خودشان حرف می زنند. به عنوان مثال، در حین بازی آزاد، اغلب می شنویم که آنها برای هیچ کس خاصی زمزمه می کنند، و اگر به دقت گوش کنیم، متوجه می شویم که آنها در حالی که تلاش می کنند کارهای مختلف را انجام دهند، صحبت می کنند. ویگوتسکی بر این باور بود که این سخنرانی شناور آزاد، پیشروی گفتار درونی، خصوصی، خودگویی است که تفکر و عمل را هدایت می کند. گفتار خصوصی یک کارکرد اجرایی را ارائه می دهد، یکی از نمونه های آن توانایی حفظ توجه است که قبلاً در این فصل دیدیم، و نمونه دیگری از آن توانایی نظارت بر افکارمان و هدایت آنها در جهت های سازنده است که اهمیت روزافزونی پیدا می کند. ما ایده های پیچیده را یاد می گیریم و مسائل پیچیده را حل می کنیم. به عنوان مثال، پایه و اساس مهارت‌های شناختی مانند به خاطر سپردن (“اگر عدد را تکرار کنم، می‌توانم آن را به خاطر بسپارم”) و حل مسئله (“بیایید ببینیم، مشکل چه نوع پاسخی است” را تشکیل می‌دهد؟ گفتار خصوصی ابزاری را در اختیار کودکان قرار می دهد که می توانند از آنها برای بررسی تفکرشان، کمک به حل مسئله و سایر کارکردهای درجه بالاتر، و کنترل احساسات و اعمال استفاده کنند، که همگی آغازگر خودتنظیمی هستند.

تحقیقات بیشتر فواید ورزش بدنی و به ویژه ورزش های هوازی مداوم مانند دویدن، دوچرخه سواری و شنا را بر روی علوم اعصاب شناختی مغز ما نشان می دهد. علاوه بر این، این مزایا در تمام طول زندگی ما وجود دارد. ورزش، فعالیت عصبی را افزایش می دهد – ارتباطات بین نورون ها – و بهبود اکسیژن و تحویل مواد مغذی برخی از مزایای آن است (اریکسون و همکاران، 2011؛ روشوی و همکاران، 2009). برای مدارس، این تحقیق پیشنهاد می کند که فعالیت هایی مانند تعطیلات و P.E. مزایای بیشتری برای دانش‌آموزان دارد تا اینکه صرفاً به آنها کمک کند انرژی خود را تخلیه کنند یا حتی وزن خود را کنترل کنند. این به معنای واقعی کلمه می تواند عملکرد تحصیلی را بهبود بخشد، و مزایای آن به ویژه برای کارکرد اجرایی حافظه فعال برجسته است (چادوک، هیلمن، باک، و کوهن، 2011؛ چادوک و همکاران، 2010). و امید برای همه ما با افزایش سن وجود دارد. تحقیقات ارتباط مثبتی بین ورزش و عملکرد شناختی عمومی در افراد مسن نشان می دهد (دیک، دیگ، ویسر و جونکر، 2003).

کارکردهای اجرایی به نقل از وولفولک

همانطور که در فصل 8 خواهید دید، توضیحاتی در مورد اینکه چرا کودکان در حفظ و نگهداری و سایر تکالیف پیاژه مشکل دارند، وجود دارد. این توضیحات بر توسعه مهارت های پردازش اطلاعات، مانند توجه، ظرفیت حافظه و استراتژی های یادگیری تمرکز دارد. همانطور که کودکان بالغ می شوند و مغز آنها رشد می کند، بهتر می توانند توجه خود را متمرکز کنند، اطلاعات را سریعتر پردازش کنند، اطلاعات بیشتری را در حافظه نگه دارند و از استراتژی های تفکر به صورت آسانتر تر و انعطاف پذیرتر استفاده کنند (زیگلر، 2000، 2004).

یکی از پیشرفت های حیاتی، بهبود کارکرد اجرایی است. کارکرد اجرایی شامل تمام آن فرآیندهایی است که ما از آنها برای سازماندهی، هماهنگی و انجام اقدامات هدفمند و عمدی استفاده می کنیم. مهارت های کارکرد اجرایی شامل تمرکز توجه، بازداری پاسخ های تکانشی، ایجاد و تغییر برنامه ها، و استفاده از حافظه برای نگهداری و دستکاری اطلاعات است (Best & Miller, 2010; Raj & Bell, 2010). هر چه کودکان مهارت‌های کارکرد اجرایی پیچیده‌تر و مؤثرتری توسعه ‌دهند، در پیشبرد رشد خود فعال می شوند. آنها در حال ساختن، سازماندهی و بهبود دانش و استراتژی های خود هستند (زیگلر و علیبالی، 2005). به عنوان مثال، یکی از کارهای کلاسیک پیاژه این است که به کودکان 10 گل بابونه و 2 گل رز نشان دهید، سپس بپرسید که آیا تعداد گل های بابونه بیشتر است یا گلها. بچه‌های خردسال، گل‌های بابونه بیشتری می‌بینند و به پاسخ «گل‌های بابونه» می‌پرند. همانطور که آنها بالغ می شوند، کودکان در مقاومت (بازدارندگی) در برابر اولین واکنش بر اساس ظاهر بهتر هستند و می توانند بر اساس این واقعیت که گل بابونه و گل رز هر دو گل هستند، پاسخ دهند. اما حتی بزرگسالان نیز برای مقاومت در برابر بدیهیات باید کسری از ثانیه را صرف کنند، بنابراین بازداری پاسخ های تکانشی برای توسعه دانش پیچیده در طول زندگی مهم است (بورست، پویرل، پینو، کاسوتی، و هوده، 2013).

به عنوان یک معلم آموزش عمومی، ممکن است با کودکانی که نیاز به حمایت گسترده یا فراگیر دارند تماس نداشته باشید، مگر اینکه مدرسه شما در یک برنامه جامع مشارکتی شرکت کند، اما احتمالاً با کودکانی که نیاز به حمایت متناوب یا محدود دارند، کار خواهید کرد. در کلاس های اولیه، این دانش آموزان ممکن است به سادگی کندتر از همسالان خود یاد بگیرند. آنها برای یادگیری به زمان و تمرین بیشتری نیاز دارند و ممکن است در انتقال یادگیری از یک محیط به محیط دیگر یا کنار هم قرار دادن مهارت های کوچک برای انجام یک کار پیچیده تر مشکل داشته باشند. آنها اغلب در مهارت‌های فراشناختی و کارکرد اجرایی مورد نیاز برای برنامه‌ریزی، نظارت و تغییر جهت توجه و استراتژی‌های یادگیری مشکل دارند، بنابراین آموزش و راهنمایی بسیار ساختارمند و کامل منطقی است. رهنمودها: آموزش به دانش آموزان دارای ناتوانی ذهنی پیشنهادهای بیشتری را فهرست می کند.

هیچ مجازات شناختی برای کودکانی که دو زبان یاد می گیرند و صحبت می کنند وجود ندارد. در واقع، مزایایی وجود دارد. درجات بالاتر دوزبانگی با افزایش توانایی‌های شناختی در زمینه‌هایی مانند شکل‌گیری مفهوم، خلاقیت، نظریه ذهن، انعطاف‌پذیری شناختی، توجه و کارکرد اجرایی و درک اینکه کلمات چاپی نمادهای زبان هستند، مرتبط است (کمپرت، سالباخ و هاردی، 2011). . علاوه بر این، کودکان دوزبانه درک فرازبانی پیشرفته تری از نحوه عملکرد زبان دارند. به عنوان مثال، آنها بیشتر متوجه اشتباهات گرامری می شوند. جالب‌تر اینکه کودکان خانواده‌های تک زبانه انگلیسی‌زبان که در مدارس دوزبانه تحصیل می‌کردند و اسپانیایی یاد می‌گرفتند، نسبت به همسالان خود که در یک برنامه فقط انگلیسی آموزش دیده بودند، آگاهی واج و درک خواندن بهتری داشتند.

کارکرد اجرایی: همه آن فرآیندهایی که برای سازماندهی، هماهنگی و انجام اقدامات هدفمند و عمدی از جمله تمرکز توجه، بازداری پاسخ های تکانشی، ساخت و تغییر برنامه ها و استفاده از حافظه برای نگهداری و دستکاری اطلاعات استفاده می کنیم.

کارکرد اجرایی به نقل از سانتراک

تأخیر در رشد مغز که قبلاً توضیح داده شد در زمینه هایی است که با کارکرد اجرایی مرتبط است. تمرکز فزاینده علاقه در مطالعه کودکان مبتلا به ADHD دشواری آنها در انجام وظایف مربوط به کارکرد اجرایی است، مانند بازداری رفتاری در صورت لزوم، استفاده از حافظه فعال و برنامه ریزی موثر (کریگ و دیگران، 2016؛ دویس و دیگران، 2015). محققان همچنین نقایصی در تئوری ذهن در کودکان مبتلا به ADHD پیدا کرده اند (مری و دیگران، 2016).

همچنین، یک متاآنالیز اخیر به این نتیجه رسید که تمرینات هوازی کوتاه مدت در کاهش علائمی مانند بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری مؤثر است. یکی دیگر از متاآنالیزهای اخیر نشان داد که ورزش با کارکرد اجرایی بهتر در کودکان مبتلا به ADHD مرتبط است.

کارکردهای اجرایی

اخیراً، رشد کارکرد اجرایی کودکان، یک مفهوم چتر مانند که تعدادی از فرآیندهای شناختی سطح بالاتر مرتبط با رشد قشر پیشانی مغز را در بر می گیرد، بیشتر مورد توجه قرار می گیرد (کسیدی، 2016؛ گروپ و السنر، 2016؛ موریگوچی، شوالیه و زلازو، 2016). کارکرد اجرایی شامل مدیریت افکار فرد برای درگیر شدن در رفتارهای هدفمند و اعمال خودکنترلی است (گریفین، فروند، و مک کارتل، 2015؛ مولر و کرنز، 2015). در فصل رویکرد پردازش اطلاعات، علاقه اخیر به توجه اجرایی و حافظه کاری را شرح دادیم که هر دو زیر چتر کارکرد اجرایی قرار دارند.

در اوایل دوران کودکی، کارکرد اجرایی به ویژه شامل پیشرفت‌های رشدی در بازداری شناختی (مانند مهار یا بازداری یک گرایش و تمایل قوی که نادرست است)، انعطاف‌پذیری شناختی (مانند تغییر توجه به موضوع یا موضوع دیگری)، هدف‌گزینی (مانند اشتراک‌گذاری یک اسباب‌بازی یا تسلط بر یک مهارت مانند گرفتن یک توپ)، و به تاخیر انداختن کامروایی (توانایی چشم پوشی از یک لذت فوری یا پاداش برای لذت بیشتر بعدی) است (کیسی و دیگران، 2016). در اوایل دوران کودکی، کودک نوپای نسبتاً محرک محور به کودکی تبدیل می‌شود که قادر به حل مسئله منعطف و جهت داده شده به وسیله هدف است که مشخصه کارکرد اجرایی است (زلازو و مولر، 2011).

محققان دریافته‌اند که پیشرفت‌ها یا اختلالات کارکرد اجرایی در سال‌های پیش‌دبستانی با مهارت‌های ریاضی، رشد زبان و آمادگی مدرسه مرتبط است (بلیر و راور، 2015). یک مطالعه اخیر نشان داد که مهارت‌های کارکرد اجرایی پیشرفت ریاضی را در مهدکودک پیش‌بینی می‌کنند.  مطالعه اخیر دیگری روی کودکان خردسال نشان داد که کارکرد اجرایی با سواد و رشد واژگان اضطراری آنها مرتبط است و با این حال مطالعه اخیر دیگری نشان داد که کودکان خردسالی که کارکرد اجرایی آنها با تاخیر مواجه شده بود، سطح آمادگی مدرسه پایین تری داشتند (Willoughby & others, 2016).

کارکرد اجرایی چگونه ممکن است در سالهای میانی و اواخر کودکی تغییر کند و با موفقیت کودکان در مدرسه مرتبط باشد؟ ادل دایموند و کاتلین لی (2011) اخیراً ابعاد زیر از کارکرد اجرایی را برجسته کردند که به این نتیجه رسیدند که مهمترین آنها برای رشد شناختی کودکان 4 تا 11 ساله و موفقیت مدرسه است:

خودکنترلی/بازداری. کودکان نیاز به خودکنترلی دارند که به آنها امکان می دهد بر روی تکالیف یادگیری تمرکز و اصرار داشته باشند، تمایل خود را برای تکرار پاسخ های نادرست مهار کنند و در مقابل انگیزه و تکانه برای انجام کاری که اکنون انجام می دهند و بعداً پشیمان خواهند شد مقاومت کنند.

حافظه کاری. کودکان برای پردازش کارآمد انبوه اطلاعاتی که در دوران مدرسه و فراتر از آن با آنها مواجه خواهند شد، به یک حافظه فعال مؤثر نیاز دارند.

انعطاف پذیری. کودکان باید در تفکر خود منعطف باشند تا راهبردها و دیدگاه های مختلف را در نظر بگیرند.

فعالیت‌ها متنوعی برای افزایش کارکرد اجرایی کودکان، مانند آموزش رایانه‌ای که از بازی‌ها برای بهبود حافظه کاری استفاده می‌کند، طراحی شده است (CogMed, 2013). برخی از جنبه های زبان، از جمله اندازه واژگان، برچسب زدن کلامی، و دوزبانگی (Nesbitt, Farran, & Fuhs, 2015)؛ ورزش هوازی (هیلمن و دیگران، 2014)؛ داربست سازی خودتنظیمی (ابزارهای برنامه ذهن یک نمونه خوب است) (بودروا و لئونگ، 2015)؛ آموزش ذهن آگاهی (Gallant, 2016)؛ تخیل (کارلسون و وایت، 2013)؛ و برخی از انواع برنامه های درسی مدرسه (مثلاً برنامه درسی مونته سوری) (دیاموند، 2013).

والدین، معلمان و همسالان نقش مهمی در توسعه کارکرد اجرایی دارند. آن ماستن و همکارانش (Masten, 2013, 2014a, b, 2016؛ Masten & Cicchetti, 2016؛ Masten & Labella, 2016؛ Masten & دیگران, 2008) دریافته اند که کارکرد اجرایی و مهارت های فرزندپروری با موفقیت کودکان بی خانمان در مدرسه مرتبط است. مستن معتقد است که کارکرد اجرایی و مهارت های فرزندپروری خوب با هم مرتبط هستند. او می گوید که وقتی کودکانی را با کارکرد اجرایی خوب می بینیم، اغلب بزرگسالانی را در اطراف آنها می بینیم که خود تنظیم کننده خوبی هستند. والدین این مهارت ها را الگوبرداری می کنند، حمایت می کنند و به داربست سازی می پردازند. و یک مطالعه اخیر نشان داد که تجربه مشکلات همسالان (مانند قربانی شدن و طرد شدن) که در اوایل دوران کودکی شروع می شود با کارکرد اجرایی پایین تر در دوران کودکی مرتبط است (هولمز، کیم اسپون، و دیتر-دکارد، 2016). همچنین در این مطالعه، کارکرد اجرایی بهتر، احتمال تجربه مشکلات همسالان را در اواخر دوران کودکی کاهش داد.

دیانا و کوهم (2009) متخصص برجسته در رشد شناختی نوجوانان، استدلال می کند که مهم ترین تغییر شناختی در نوجوانی، بهبود کارکرد اجرایی است. او به ویژه فکر می کند که یک جنبه کلیدی چنین تغییری افزایش در کنترل شناختی است که شامل کنترل مؤثر در تعدادی از زمینه ها از جمله کنترل توجه، کاهش افکار مزاحم و انعطاف پذیری شناختی است (کارلسون، زلازو، و فاجا، 2013). کنترل شناختی همچنان در نوجوانی و در اوایل بزرگسالی افزایش می یابد (کیسی، 2015؛ کیسی، گالوان، و سامرویل، 2016).

به تمام مواقعی که نوجوانان به کنترل شناختی نیاز دارند فکر کنید، مانند موقعیت های زیر (گالینسکی، 2010):

• تلاش واقعی برای پایبند ماندن به یک تکلیف، اجتناب از پرت شدن با تداخل افکار یا رویدادهای محیطی، و در عوض انجام کاری که بیشترین تاثیر را دارد.
• توقف و فکر کردن قبل از اقدام برای جلوگیری از بیان نظری که یکی دو دقیقه بعد آرزو می کنند ای کاش نمی گفتند.
• ادامه کار بر روی چیزی که مهم است اما کسل کننده است، زمانی که کار بسیار سرگرم کننده تری وجود دارد، مانع از رفتار آنها و انجام یک کار خسته کننده اما مهم می شود، و به خود می گویند: “من باید انضباط خود را نشان دهم تا این کار را تمام کنم. ”

کنترل توجه جنبه کلیدی یادگیری و تفکر در نوجوانی است. حواس‌پرتی‌هایی که می‌توانند با توجه در نوجوانی تداخل داشته باشند، از محیط بیرونی می‌آیند (دیگر دانش‌آموز در حالی که دانش‌آموز سعی می‌کند به صحبت‌های معلم گوش دهد، یا دانش‌آموز در حین کلاس لپ‌تاپ یا تبلت را روشن می‌کند و به درخواست دوستی جدید در فیس‌بوک نگاه می‌کند، صحبت می‌کنند، به عنوان مثال) یا حواس پرتی مزاحم از افکار رقیب در ذهن فرد. افکار خود محور، مانند نگران کننده، شک به خود، و افکار شدید و پر از احساس عاطفی ممکن است به ویژه در تمرکز توجه بر روی تکالیف فکری اختلال ایجاد کنند.

کارکرد اجرایی یک مفهوم چتر مانند است که شامل تعدادی از فرآیندهای شناختی سطح بالاتر مرتبط با رشد قشر پیش پیشانی مغز است.

کارکرد اجرایی شامل مدیریت افکار فرد برای درگیر شدن در رفتار هدفمند و اعمال خودکنترلی است.

در اوایل دوران کودکی، کارکرد اجرایی شامل پیشرفت هایی در بازداری شناختی، انعطاف پذیری شناختی، تعیین هدف و تأخیر در رضایت است. در اواسط و اواخر کودکی، پیشرفت هایی در خودکنترلی/بازداری، حافظه فعال و انعطاف پذیری رخ می دهد. در نوجوانی، کنترل شناختی افزایش می یابد.

از جمله عواملی که به کارکرد اجرایی کمک می کند، تعدادی از فعالیت های متنوع از جمله آموزش کامپیوتری، ورزش هوازی، داربست، ذهن آگاهی، والدین و آموزش است.

بهترین راه برای بهبود مهارت‌های کارکردهای اجرایی مغز

مهارت‌های کارکرد اجرایی چیست و چگونه می‌توانیم آن‌ها را تقویت کنیم؟

امتیاز کلیدی

• مهارت‌های کارکرد اجرایی مهارت‌های مرتبطی مانند مدیریت هیجان‌ها، کنترل رفتار، تمرکز توجه و تفکر انعطاف‌پذیر هستند.
• مهارت‌های کارکرد اجرایی با موفقیت، سلامت، ثبات اقتصادی، موفقیت در روابط و کیفیت کلی زندگی مرتبط است.
• مهارت‌های کارکرد اجرایی با تمرین بهبود می‌یابند، اما به‌راحتی منتقل یا تعمیم نمی‌یابند.
• استفاده از یک فرآیند ساختاریافته برای حل مشکلات زندگی واقعی یک راه مؤثر برای تمرین و ایجاد مهارت‌های کارکرد اجرایی است.

ممکن است عبارت ” مهارت‌های کارکرد اجرایی  را بارها شنیده باشید. بنابراین دقیقاً مهارت‌های کارکرد اجرایی (EF) چیست؟ آن‌ها خانواده‌ای از مهارت‌های مرتبط به هم در زمینه‌هایی مانند مدیریت هیجان‌ها، کنترل رفتار، تمرکز و تغییر  و جابجایی توجه، نگه‌داشتن چندین تکه از اطلاعات در ذهن خود در یک زمان، و تفکر انعطاف‌پذیر هستند. مثال‌های خاص شامل کنترل تکانه‌هایمان، آرام ماندن در وسط ناامیدی، مدیریت تغییرات، شروع و پایبند ماندن به یک فعالیت یا تکلیف، جابه‌جایی از یک تکلیف به تکلیف دیگر، فیلتر کردن عوامل حواس‌پرتی، انجام چند تکلیف، و حتی دیدگاه گیری است (Wang et al, 2018)

عصب‌روان‌شناسان مدت‌هاست متوجه شده‌اند که مهارت‌های EF برای استدلال، برنامه‌ریزی، حل مسئله و مدیریت خواسته‌های زندگی به‌طورکلی حیاتی هستند. با توجه به اینکه این مهارت‌های زندگی چقدر حیاتی هستند، جای تعجب نیست که مهارت‌های EF خوب با چیزهایی مانند موفقیت بهتر، سلامت، ثبات اقتصادی، و موفقیت در روابط، علاوه بر جلوگیری از مصرف مواد و حبس، و با کیفیت کلی زندگی مرتبط باشد (Diamond & Ling, 2016).

بیایید ابتدا درباره خبر خوب بحث کنیم: مهارت‌های EF را می‌توان بهبود بخشید. مانند هر مهارت دیگری، مهارت‌های EF با تمرین بهبود می‌یابند و تحقیقات نشان می‌دهد که هر چه بیشتر تمرین کنید، به همان اندازه بیشتر بهبود می‌یابند. همچنین، مانند بسیاری از مهارت‌های دیگر، اگر به تمرین ادامه ندهید، احتمالاً مهارت‌هایی را که ممکن است به دست آورده‌اید، از دست بدهید. به‌عبارت‌دیگر، وقتی صحبت از مهارت‌های EF می‌شود، این است که «استفاده کن یا از دست بده. پیچیدگی و تازگی آموزش به این امر کمک می‌کند. و تکیه بر پاداش‌های خارجی برای ایجاد انگیزه برای تمرین در واقع کارکرد EF را کاهش می‌دهد.

پس خبر بد چیست؟ مهارت‌های EF به این راحتی از موقعیت‌هایی که در آن تمرین می‌شوند به موقعیت‌های دیگر منتقل یا تعمیم نمی‌یابند. به‌عبارت‌دیگر، اگر مهارت‌های EF را در شرایط ساختگی و تصنعی تمرین می‌کنید، انتظار نداشته باشید که در دنیای واقعی بهتر به نظر برسند.

اما به چند خبر خوب برگردیم: اگر آنچه را که ما در مورد بهترین روش برای ایجاد مهارت‌های EF می‌دانیم در نظر بگیرید، رویکردهایی مانند حل مسائل مشارکتی collaborative problem solving (CPS) برای این کار طراحی شده است (آبلون، 2019). تمرین مهارت‌های EF از طریق تلاش‌های طبیعی برای حل مسئله در زندگی خود EF را بهبود می‌بخشد (Pollastri et al, 2013). والدین، معلمان، مربیان، مدیران و سرپرستان می‌توانند از سه جزء فرآیند CPS برای مقابله با هر مشکلی که در طول روز پیش می‌آید استفاده کنند. در فرآیند حل مسئله CPS، فرصتی برای تمرین ده‌ها مهارت EF وجود دارد. هر موقعیتی فرصت جدیدی را برای تمرین آن مهارت‌ها بدون نیاز به ترجمه آن‌ها به “دنیای واقعی” فراهم می‌کند زیرا آن‌ها قبلاً در دنیای واقعی با استفاده از مشکلات واقعی تمرین می‌شوند.

چه بخواهیم چه نخواهیم، زندگی واقعی نیز فرصت‌های زیادی را در اختیار ما قرار می‌دهد تا بتوانیم توان خود را در حل مشکلات پیچیده ببینیم، بنابراین این تمرین هرگز قدیمی نمی‌شود و نیازی به‌صرف وقت اضافی از روز برای تمرین ندارد. ما همچنین می‌دانیم که دوز برای هر شکلی از مهارت‌سازی مهم است، زیرا مهارت‌سازی، کدی برای تغییر مغز است، و تغییر مغز نیاز به تکرار بدون چکش‌ زدن بیش‌ازحد دارد، یا شبکه‌های عصبی «مقاوم» می‌شوند و پاسخ نمی‌دهند (پری و آبلون، 2019).  استفاده از مشکلات طبیعی به‌عنوان میدان تمرین برای ایجاد مهارت‌ها، فرصت‌های جدیدی را در طول روز/هفته فراهم می‌کند.

درنهایت، هنگام استفاده ازCPS، به افراد یاد می‌دهیم که در برابر استفاده از محرک‌ها برای حل مشکلات مقاومت کنند. برعکس، ما به مردم کمک می‌کنیم ببینند که وقتی کسی در تلاش است تا موقعیتی را به‌خوبی مدیریت کند، به‌احتمال‌زیاد موضوع مهارت مطرح است، نه اراده.  و مشوق‌ها مهارت‌ها را آموزش نمی‌دهند. اما تمرین حل مسئله این کار را تسهیل می‌کند – به‌خصوص مهارت‌های  مربوط به کارکردهای اجرایی.