در ابتدا، تست هوش برای شناسایی کودکان با هوش پایین به‌منظور قرار دادن آن‌ها در برنامه‌های آموزشی ویژه استفاده می‌شد. اولین تست‌های IQ برای مقایسه هوش کودک با میزان هوش او در مقایسه با سن کودک طراحی شد. اگر کودک به‌طور قابل‌توجهی باهوش‌تر از یک کودک معمولی هم سن خود بود، به کودک نمره بالاتری داده می‌شد و اگر کودک امتیاز کمتر از حد انتظاری در مقایسه با کودک هم‌سن خود کسب می‌کرد، به کودک نمره IQ پایین‌تری داده می‌شد.

این روش برای تعیین سن ذهنی هنگام آزمودن بزرگ‌سالان خیلی خوب عمل نمی‌کند، و امروزه سعی می‌شود تست‌هایی ساخته شود که پتانسیل ذهنی واقعی یک فرد را بدون تعصب فرهنگی مشخص کند و نمرات افراد را با نمرات دیگران مقایسه کند. بنابراین، ما نتایج عینی یک فرد را با نتایج عینی افراد دیگر مقایسه می‌کنیم و تعیین می‌کنیم که هر آزمون‌دهنده در مقایسه با سایر آزمون‌دهندگان چقدر باهوش است، به‌جای اینکه آزمون‌شوندگان را با استانداردهای مربوط به سن دلخواه مقایسه کنیم.

انحراف معیار

اولین قدم برای درک تست هوش، درک  انحراف معیار است. برای درک این مفهوم، می‌توان در مورد چیزی که آماردانان توزیع نرمال داده‌ها می‌نامند، آشنا شد.

توزیع نرمال داده به این معنی است که بیشتر نمونه‌ها در مجموعه داده‌ها نزدیک به میانگین هستند. فرض کنید در حال نوشتن داستانی در مورد تغذیه هستید. شما باید به میزان معمول کالری مصرفی روزانه افراد نگاه کنید. مانند بسیاری از داده‌ها، اعداد برای مصرف معمولی مردم احتمالاً به‌طورمعمول توزیع می‌شوند. یعنی برای اکثر افراد مصرف آن‌ها نزدیک به میانگین خواهد بود، درحالی‌که افراد کمتری، خیلی بیشتر یا خیلی کمتر از میانگین غذا می‌خورند. اگر به داده‌های معمولی توزیع‌شده روی یک نمودار نگاه کنید، چیزی شبیه به این خواهد بود:

محورx  (محور افقی) مقدار سؤال است- برای مثال، کالری مصرف‌شده، دلارهای به‌دست‌آمده یا جنایات انجام‌شده؛ و محورy  (عمودی) تعداد نقاط داده برای هر مقدار در محور x است – تعداد افرادی که x کالری می‌خورند، تعداد خانوارهایی که x دلار درآمد دارند.

همه مجموعه‌های داده دارای نمودارهایی نیستند که به این شکل کامل به نظر برسند. برخی منحنی‌های نسبتاً صاف خواهند داشت، برخی دیگر بسیار شیب‌دار خواهند بود. گاهی اوقات میانگین کمی به یک طرف متمایل می‌شود؛ اما تمام داده‌های توزیع‌شده معمولی چیزی شبیه به همین شکل «منحنی زنگوله ای» خواهند داشت.

انحراف معیار به شما می‌گوید که چگونه تمام مثال‌های مختلف در مجموعه‌ای از داده‌ها در اطراف میانگین خوشه‌بندی ‌شده‌اند. هنگامی‌که نمونه‌ها کاملاً در کنار هم قرار می‌گیرند و منحنی زنگوله ای شکل شیب‌دار است، انحراف معیار کوچک است. هنگامی‌که نمونه‌ها از هم جدا می‌شوند و منحنی زنگوله ای نسبتاً صاف است، به شما می‌گوید انحراف معیار نسبتاً زیادی دارید.

محاسبه مقدار یک انحراف استاندارد پیچیده است، اما اجازه دهید به‌صورت گرافیکی به شما نشان دهم که انحراف استاندارد نشان‌دهنده چیست.

یک انحراف استاندارد به‌ دور از میانگین در هر جهت در محور افقی (ناحیه قرمز در نمودار بالا) حدود 68 درصد از افراد این گروه را تشکیل می‌دهد. دو انحراف استاندارد به‌ دور از میانگین (مناطق قرمز و سبز) تقریباً 95 درصد از مردم را تشکیل می‌دهند؛ و سه انحراف معیار (مناطق قرمز، سبز و آبی) حدود 99 درصد از مردم را تشکیل می‌دهند.

اگر این منحنی مسطح‌تر و گسترده‌تر بود، انحراف معیار باید بزرگ‌تر می‌شد تا آن 68 درصد یا بیشتر از مردم را به خود اختصاص دهد. به همین دلیل است که انحراف معیار می‌تواند به شما بگوید که نمونه‌ها در یک مجموعه چقدر از میانگین فاصله دارند.

چرا این مفید است؟ در اینجا یک مثال آورده شده است: اگر نمرات آزمون را برای مدارس مختلف مقایسه می‌کنید، انحراف معیار به شما می‌گوید که نمرات آزمون برای هر مدرسه چقدر متنوع است.

فرض کنید مدرسه A میانگین نمره آزمون بالاتری نسبت به مدرسه B دارد. اولین واکنش شما ممکن است این باشد که بگویید بچه‌های مدرسه A باهوش‌تر هستند.

اما یک انحراف استاندارد بزرگ‌تر برای یک مدرسه به شما می‌گوید که تعداد بچه‌های نسبتاً بیشتری در آن مدرسه در یک طرف منحنی قرار می گیرند. با پرسیدن چند سؤال بعدی، ممکن است متوجه شوید که مثلاً میانگین مدرسه A منحرف شده است زیرا منطقه مدرسه همه بچه‌های با استعداد را به مدرسه A می‌فرستد. یا اینکه نمرات مدرسه B پایین آمده است زیرا دانش‌آموزانی که اخیراً  از کلاس‌های آموزش استثنایی همگی به مدرسه B فرستاده شده‌اند.

به‌این‌ترتیب، نگاه کردن به انحراف معیار می‌تواند به شما کمک کند در هنگام پرسیدن اینکه چرا داده‌ها به این شکل هستند، در مسیر درست قرار بگیرید.

انحراف معیار همچنین می‌تواند به شما کمک کند ارزش تمام آن مطالعات به‌اصطلاح “مطالعاتی” را که به نظر می‌رسد هر روز در مطبوعات منتشر می‌شوند، ارزیابی کنید. برای مثال، انحراف معیار بزرگ در مطالعه‌ای که ادعا می‌کند رابطه بین خوردن کیک‌های کوچک و برنده شدن در ماراتن را نشان می‌دهد، ممکن است به شما گوشزد کند که ادعاهای مطالعه چندان قابل اعتماد نیستند.

انحراف استاندارد در آزمونهای هوشی 15 است. این بدان معناست که هر یک از میله‌های نمودار بالا نشان‌دهنده گستره 15 نقطه است؛ بنابراین، 68٪ از آزمایش‌کنندگان نمرات بین 85 تا 115 یا در یک انحراف استاندارد از میانگین خواهند داشت. 95٪ از آزمایش‌کنندگان نمرات بین 70 تا 130 یا در دو انحراف استاندارد از میانگین خواهند داشت؛ و 99٪ از آزمایش‌کنندگان نمرات بین 55 تا 145 یا در 3 انحراف استاندارد از میانگین خواهند داشت. نمره چهار انحراف استاندارد از میانگین بسیار نادر است. کمتر از 1٪ از آزمایش‌کنندگان در چهارمین انحراف استاندارد بالاتر یا کمتر از میانگین امتیاز می‌گیرند.

تعریف هوش

بیشتر مردم تصور شهودی از چیستی هوش دارند، و بسیاری از کلمات در زبان انگلیسی بین سطوح مختلف مهارت فکری تمایز قائل می‌شوند: زرنگ/خنگ، باهوش/احمق، تیز /آهسته و غیره. بااین‌حال، هیچ تعریف پذیرفته‌شده جهانی از هوش وجود ندارد، و مردم همچنان به بحث و گفتگو ادامه می‌دهند که دقیقاً چیست. سؤالات اساسی باقی می‌ماند: آیا هوش یک توانایی عمومی است یا چندین سیستم مستقل از توانایی‌ها؟ آیا هوش یک ویژگی مغز، ویژگی رفتار یا مجموعه‌ای از دانش و مهارت است؟

ساده‌ترین تعریف ارائه‌شده این است که هوش هر چیزی است که آزمون‌های هوش اندازه‌گیری می‌کنند؛ اما این تعریف توانایی را به‌خوبی مشخص نمی‌کند و مشکلات متعددی دارد. اول، دایره‌ای است: فرض بر این است که آزمون‌ها وجود هوش را تأیید می‌کنند که به‌نوبه خود با آزمون‌ها قابل‌اندازه‌گیری است. دوم، بسیاری از تست‌های هوش مختلف وجود دارد، و همه آن‌ها یک‌چیز را اندازه‌گیری نمی‌کنند. درواقع، سازندگان اولین تست‌های هوش با ایده دقیقی ازآنچه می‌خواستند اندازه‌گیری کنند، شروع نکردند. درنهایت، تعریف بسیار کمی در مورد ماهیت خاص هوش می‌گوید.

هرگاه از دانشمندان خواسته می‌شود که هوش را بر اساس علت ایجاد آن یا آنچه درواقع هست تعریف کنند، تقریباً هر دانشمندی تعریف متفاوتی ارائه می‌دهد. به‌عنوان‌مثال، در سال 1921 یک مجله دانشگاهی از 14 روانشناس و مربی برجسته خواست تا هوش را تعریف کنند. این مجله 14 تعریف مختلف دریافت کرد، اگرچه بسیاری از کارشناسان بر توانایی یادگیری از تجربه و توانایی سازگاری با محیط تأکید داشتند. در سال 1986 محققان این پژوهش را با پرسش از 25 متخصص برای تعریف هوش تکرار کردند. محققان تعاریف مختلفی دریافت کردند: سازگاری عمومی با مشکلات جدید در زندگی. توانایی درگیر شدن در تفکر انتزاعی؛ سازگاری با محیط؛ ظرفیت دانش و دانش موجود؛ ظرفیت عمومی برای استقلال، اصالت و بهره‌وری در تفکر؛ ظرفیت کسب ظرفیت؛ درک روابط مرتبط؛ توانایی قضاوت، درک و استدلال؛ درک روابط؛ و توانایی شناختی ذاتی و کلی.

افراد در جمعیت عمومی نسبت به اکثر متخصصان تصورات متفاوتی از هوش دارند. افراد عادی و مطبوعات رایج تمایل دارند بر زیرکی، عقل سلیم، توانایی حل مسئله عملی، توانایی کلامی و علاقه به یادگیری تأکید کنند. علاوه بر این، بسیاری از مردم فکر می‌کنند که شایستگی اجتماعی جزء مهمی از هوش است.

بیشتر محققان هوش، هوش را به‌عنوان چیزی که با تست‌های هوش اندازه‌گیری می‌شود، تعریف می‌کنند، اما برخی از محققان استدلال می‌کنند که این تعریف ناکافی است و هوش هر توانایی‌هایی است که توسط فرهنگ فرد ارزش‌گذاری می‌شود. بر اساس این دیدگاه، مفاهیم هوش از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است. برای مثال، مردم آمریکای شمالی اغلب مهارت‌های کلامی و ریاضی را با هوش مرتبط می‌دانند، اما برخی از فرهنگ‌های دریانوردی در جزایر اقیانوس آرام جنوبی، حافظه فضایی و مهارت‌های ناوبری را به‌عنوان نشانه‌های هوش می‌دانند. کسانی که معتقدند هوش از نظر فرهنگی نسبی است، این ایده را که هر آزمونی می‌تواند هوش را در فرهنگ‌های مختلف اندازه‌گیری کند، مخالفت می‌کنند. بااین‌حال، برخی دیگر هوش را یک توانایی شناختی اساسی مستقل از فرهنگ می‌دانند.

در سال‌های اخیر، تعدادی از نظریه‌پردازان استدلال کرده‌اند که آزمون‌های استاندارد هوش تنها بخشی از توانایی‌های انسان را اندازه‌گیری می‌کنند که می‌تواند جنبه‌های هوش در نظر گرفته شود. برخی دیگر از محققان بر این باورند که چنین آزمون‌هایی هوش را به‌طور دقیق اندازه‌گیری می‌کنند و عدم توافق بر سر تعریفی از هوش، اندازه‌گیری آن را باطل نمی‌کند. ازنظر آن‌ها، هوش بسیار شبیه بسیاری از مفاهیم علمی است که قبل از اینکه دانشمندان بفهمند اندازه‌گیری واقعاً به چه معناست، به‌دقت اندازه‌گیری می‌شوند. گرانش، دما و تشعشع همگی نمونه‌هایی از مفاهیمی هستند که قبل از درک آن‌ها اندازه‌گیری شده‌اند.

منبع: IQTEST

مطالب پیشنهادی:

• تاریخچه تست هوش

• آلفرد بینه و مقیاس هوش بینه-سیمون

• چگونه برای آزمون استعداد تحصیلی و تیزهوشان آماده شویم؟

در گذشته، پژوهش در مورد یادگیری، حافظه و سایر کارکردهای شناختی با استفاده از روش‌هایی انجام می‌شد که یک قدم از خود مغز فاصله داشتند. دانشمندان از آزمایش‌های مبتکرانه برای یادگیری در مورد کارکرد مغز از پاسخ افراد به محرک‌ها یا آزمون‌های خاص استفاده می‌کردند، آن‌ها افراد دارای آسیب مغزی غیرمعمول را بررسی می‌کردند و یا از آزمایش‌های بر روی حیوانات، استنباط‌هایی می‌کردند. بااین‌حال، در سال‌های اخیر، دانشمندان علوم اعصاب با استفاده از روش‌های تصویربرداری از مغز مانند تصویربرداری تشدید مغناطیسی عملکردی (f MRI) توانسته‌اند مغزهای سالم را در حین فعالیت بررسی کنند (میچل و جانسون، 2009؛ سوسا، 2011). دانشمندان اکنون می‌توانند مشاهده کنند که با شنیدن سمفونی، خواندن کتاب، صحبت با زبان دوم یا حل مسئله ریاضی، چه قسمت‌هایی از مغز فعال می‌شوند. این قابلیت منجر به انفجار پژوهش‌ها در مورد مغز شده است (الیاس و ساوسیر، 2006؛ کلب و ویشاو، 2011؛ ارمرود، 2016؛ شانک، 2016؛ سوسا، 2011؛ واتسون و بریدلاو، 2012).

مدت‌هاست که معلوم شده است که کارکردهای ذهنی خاص در مکان‌های خاصی در مغز انجام می‌شود. به‌عنوان‌مثال، بینایی در قشر دیداری و شنوایی در قشر شنیداری قرار دارد. بااین‌حال، تحقیقات جدید نشان داده‌اند که مغز حتی ازآنچه در گذشته تصور می‌شد، خیلی تخصصی‌تر است. وقتی به چهره‌ای فکر می‌کنید، قسمت متفاوتی از مغز را در مقایسه با زمانی که به صندلی، ترانه یا احساس فکر می‌کنید، فعال می‌سازید. اگر، مثلاً، به زبان اسپانیایی و انگلیسی دوزبانه هستید، هنگام صحبت با هر زبان، مناطق کمی متفاوت از مغز شما فعال می‌شوند. دو نیمکره مغز، کارکردهای نسبتاً متفاوتی دارند؛ نیمکره چپ بیشتر درگیر زبان است، درحالی‌که نیمکره راست بیشتر در اطلاعات فضایی و غیرکلامی درگیر است. بااین‌وجود، علی‌رغم تخصصی بودن مغز، تقریباً همه کارهایی که انجام می‌دهیم هر دو نیمکره را درگیر می‌کند و بسیاری از بخش‌های مغز با هم کار می‌کنند (کلب و ویشاو، 2011؛ نیکلز و همکاران، 2012؛ پوروس، 2010).

مغز چگونه کار می‌کند؟

مغز انسان سه پوند رمز و راز است. آن همه کارهایی را که انجام می‌دهیم، همه‌چیزهایی را که درک و احساس می‌کنیم، کنترل می‌کند. دانشمندان و فلاسفه صدها سال در حال بررسی مغز بوده‌اند، بااین‌وجود فقط در سال‌های اخیر پیشرفت واقعی در درک نحوه کار مغز و سیستم عصبی متصل به آن حاصل شده است. تحقیق در مورد مغز فاصله زیادی با ارائه پیشنهادهای خاص برای آموزش به مربیان دارد. بااین‌وجود ما چیزهای زیادی در مورد نحوه عملکرد مغز می‌دانیم، و ما هرساله چیزهای بیشتری می‌آموزیم.

مهم‌ترین اجزای سیستم عصبی، نورون‌ها (neurons) هستند (نیکولز و همکاران، 2012). نورون یک سلول درازی است (شکل 1 را ببینید). در یک انتهای آن دندریت‌ها (dendrites) قرار دارند که هزاران شاخه کوچک دارند. به فضاهای بین این شاخه‌ها سیناپس (synapses) گفته می‌شود. نورون‌ها محرک‌ها را از محیط دریافت می‌کنند، آن‌ها را به تکانه‌های الکتریکی تبدیل می‌کنند و از طریق سیناپس‌ها به نورون‌های دیگر یا مغز منتقل می‌کنند. آکسون‌هادر انتهای نورون اطلاعات را به سلول‌های دیگر منتقل می‌کنند.

نورون. یک سلول دراز در مغز که به انتقال اطلاعات کمک می‌کند.

دندریت‌ها. بیرون‌زدگی‌های شاخه‌شاخه در انتهای یک نورون که به انتقال اطلاعات در سلول مغز کمک می‌کنند.

سیناپس‌ها. شاخه‌های ریزی در انتهای دندریت که محرک‌ها را دریافت می‌کند و آن‌ها را به نورون‌های دیگر یا مغز منتقل می‌کند.

مغز، محرک‌ها را از تمام نورون‌ها در بدن دریافت می‌کند و تعداد زیادی ارتباط درون خودش دارد. آن در دو نیمکره سازمان‌یافته است، چیزی شبیه به یک گردو. بخش‌هایی از مغز کارکردهای خاصی دارند، اما تقریباً هر فعالیت مغزی، بسیاری از بخش‌های مغز و هر دو نیمکره را درگیر می‌کند (نیکولز و همکاران، 2012؛ پوروس، 2010). شکل 2 مناطقی از مغز را نشان می‌دهد که به‌ویژه در فعالیت‌های مختلف درگیر می‌شوند. مغز انسان از درون به بیرون تکامل یافته است. ساقه مغز (brain stem) بخشی از مغز است که اساسی‌ترین کارکردهای مشترک برای همه حیوانات را کنترل می‌کند. به‌عنوان‌مثال، ضربان قلب، درجه حرارت بدن و فشار خون را کنترل می‌کند. ساقه مغز گاهی اوقات «مغز خزنده- reptilian brain» نامیده می‌شود، زیرا همان کاری را انجام می‌دهد که مغز خزندگان انجام می‌دهند.

لایه بعدی بالای ساقه مغز، سیستم لیمبیک (limbic system) است. این چهار مؤلفه مهم دارد. تالاموس (thalamus) جایی است که اطلاعات حواس از آنجا می‌گذرند (به‌جز بویایی) و به بقیه مغز منتقل می‌شوند.

ساقه مغز. بخشی از مغز که کارکردهای اساسی مشترک بین همه حیوانات را کنترل می‌کند.

سیستم لیمبیک. لایه‌ای درست بالای ساقه مغز، متشکل از تالاموس، هیپوتالاموس، هیپوکامپ و آمیگدالا.

تالاموس. ساختاری که اطلاعات را از تمامی حواس به‌جز بویایی دریافت می‌کند و اطلاعات را به بقیه مغز منتقل می‌کند.

هیپوتالاموس (hypothalamus) ترشح هورمون‌ها را برای حفظ تعادل بدن کنترل می‌کند. کارکردهایی مانند خواب و مصرف غذا و مایعات را کنترل می‌کند.

هیپوکامپ (hippocampus) در یادگیری بسیار مهم است. آن انتقال اطلاعات از حافظه فعال به حافظه بلندمدت را کنترل می‌کند. بیمارانی که به هیپوکامپ خودشان آسیب می‌رسانند می‌توانند به‌طور طبیعی عمل کنند، اما پس از دست دادن هیپوکامپ نمی‌توانند هر اتفاقی را که برای آن‌ها رخ دهد به یاد بیاورند.

آمیگدالا (amygdala)، هیجان‌های اساسی مانند ترس، خشم و اشتیاق را تنظیم می‌کند.

قشر یا کورتکس مغز (cerebral cortex)، 80 درصد وزن مغز، بخشی از مغز است که بیشتر مختص انسان است. آن چین‌خورده است، با شیارهای عمیق. این بالاترین کارکردهای ذهنی را انجام می‌دهد، به‌خصوص در لایه‌های بیرونی آن. در داخل آن، مخچه (cerebellum) حرکت را هماهنگ می‌کند و همچنین در تفکر نقش مهمی دارد.

دو نیمکره مغز به‌وسیله جسم پینه‌ای (corpus callosum) به هم متصل می‌شوند، که به هماهنگی کارکردها در سراسر مغز کمک می‌کند. شکل 3 این مناطق اصلی مغز را نشان می‌دهد.

هیپوتالاموس. بخشی از مغز که ترشح هورمون‌ها و کارکردهایی نظیر خواب، گرسنگی و تشنگی را کنترل می‌کند.

هیپوکامپ. بخشی از مغز که انتقال اطلاعات را از حافظه کوتاه‌مدت به بلندمدت کنترل می‌کند.

آمیگدلا. بخشی از مغز که هیجان‌های اساسی را تنظیم می‌کند.

قشر مغز. قسمت اصلی مغز است که بالاترین کارکردهای ذهنی را انجام می‌دهد.

مخچه. بخشی از مغز که در حفظ تعادل بدن و هماهنگی حرکات، نقش مهمی دارد.

جسم پینه‌ای. ساختاری که دو نیمکره مغز را به هم متصل کرده و عملکرد آن‌ها را هماهنگ می‌کند.

رشد مغز

رشد مغز از زمان بارداری آغاز می‌شود. در چهار هفته اول بارداری، جنین 200 بیلیون نورون رشد می‌کند (نیکولز و همکاران، 2012). جالب این است که رشد و تکامل مغز اولیه سرراست و ساده نیست، اما مشخصه آن تشکیل پیوندها در میان نورون‌ها و از بین رفتن نورون‌هایی است که پیوندهایی ایجاد نمی‌کنند. این فرایند تحت تأثیر تجربه است. به‌عنوان‌مثال، کودکانی که از بدو تولد ناشنوا هستند، رشد مغزی بسیار کمتری در مقایسه با سایر کودکان در مناطق مرتبط با شنوایی و رشد بسیار بیشتر در مناطق مرتبط با بینایی، لمس و غیره دارند. شواهد فزاینده‌ای وجود دارد که نشان می‌دهد کودکانی که در شرایط بسیار محروم قرار می‌گیرند (به‌عنوان‌مثال، جایی که با آن‌ها صحبت نمی‌شود یا آن‌ها را لمس نمی‌کنند) از کاهش بلندمدت رشد مغز رنج می‌برند (سوسا، 2011).

اکثر محققان بر این باورند که در بیشتر مناطق، مغز در طول زندگی انطباق پذیر یا سازگار باقی می‌ماند به این معنا که درگیر شدن در فعالیت‌هایی که مناطق خاصی از مغز را تقویت می‌کنند، می‌تواند تأثیرات ماندگاری بر کارکرد مغز داشته باشد.

پیامدهای پژوهش‌های مغز برای آموزش

بسیاری از یافته‌های به‌دست‌آمده از پژوهش‌های مغزی برای آموزش و رشد کودک اهمیت دارند. یکی از این موارد مربوط به رشد اولیه است. مطالعات نشان می‌دهند مقدار تحریک اولیه در جریان رشد کودک به تعداد اتصالات نورونی یا سیناپس که مبنای یادگیری عالی‌تر و حافظه هستند، ارتباط دارد (پوروس، 2010؛ واتسون و بریدلاو، 2012). این یافته که قابلیت مغز در بدو تولد تعیین نمی‌شود بلکه تحت تأثیر تجربه اولیه قرار دارد، تأثیر شگرفی بر دنیای خط‌مشی آموزشی و پژوهش در اوایل دوران کودکی داشته است. به علاوه، برخی تحقیقات نشان می‌دهند که آموزش گسترده می‌تواند ساختارهای مغز را حتی در بزرگ‌سالی تغییر دهد. به‌عنوان‌مثال، بررسی رانندگان تاکسی لندن نشان داد که آموزش آن‌ها باعث افزایش فعالیت در بخشی از مغز شد که جهت یا مسیرها را پردازش می‌کند (مگوایر و همکاران، 2000) و کودکانی که آموزش خصوصی فشرده در خواندن دریافت می‌کردند، ساختارهای مغزی مشابه با خوانندگان ماهر را ایجاد می‌کنند (شایویتس، 2003؛ شایویتس و شایویتس، 2004؛ تمپل و همکاران، 2003؛ تورکلتاوب، گارو، گلها، زفیرو، و ادن، 2003). بااین‌حال، بحث قابل‌توجهی در مورد آنچه این یافته‌ها می‌توانند برای آموزش داشته باشند، وجود دارد (هیروبی و هیند، 2006؛ شایویتس و شایویتس، 2007؛ ویلیس، 2007).

یکی دیگر از یافته‌های مهم تحقیقات مغزی، کشف این است که هرچه فرد به دانش و مهارت بیشتری دست یابد، مغز او کارآمدتر می‌شود. به‌عنوان‌مثال، سولسو و همکاران (2007) فعال‌سازی مغز نقاش حرفه‌ای را با تازه‌کاران مقایسه کرد. در تکلیف آشنا برای نقاش حرفه‌ای- ترسیم چهره‌ها – فقط قسمت کوچکی از مغز او فعال بود، درحالی‌که بسیاری از قسمت‌های مغز تازه‌کاران فعال بود (شکل 4 را ببینید). تمپل و همکاران (2003) و تورکلتاوب و همکاران (2003) فعال‌سازی مغز کودکان مبتلا به نارساخوانی را با خوانندگان عادی هنگام خواندن مقایسه کرد. کودکان مبتلا به نارساخوانی، مناطق شنوایی و بینایی مغز خودشان را فعال می‌کردند، گویی که مجبور بودند با زحمت حروف را به صداها و سپس صداها را به معنی تبدیل کنند. خوانندگان ماهر به‌طور کامل از مرحله شنوایی صرف‌نظر کردند. بااین‌حال، هنگامی‌که به کودکان آموزش خصوصی داده می‌شد و آن‌ها رد خواندن پیشرفت می‌کردند، کارکرد مغز آن‌ها تغییر می‌کرد و شبیه آن‌هایی می‌شد که هرگز مشکل خواندن نداشته‌اند. تحقیقات مدت‌ها پیش به اهمیت خودکاری، یا عملکرد به‌ظاهر بدون زحمت که با تجربه و تمرین زیاد در توسعه تخصص امکان‌پذیر شده است، اشاره کرده‌اند. مطالعات مغز نشان می‌دهند که چگونه خودکاری واقعاً به مغز اجازه می‌دهد تا در حل مسائل از گام‌ها صرف‌نظر کند.

بسیاری از مطالعات (شایویتس، 2003، سوسا، 2011) نشان داده‌اند که خوانندگان ماهر عمدتاً سه منطقه از مغز چپ را فعال می‌کنند. در مقابل، نارسا خوان‌ها منطقه‌ای در جلوی مغز را به نام منطقه بروکا (Broca) که صحبت کردن را کنترل می‌کند، بیش‌ازحد فعال می‌کنند. به‌عبارت‌دیگر، به نظر می‌رسد خوانندگان ضعیف از یک مسیر ناکارآمدی (از حروف چاپی به گفتار و از گفتار به درک) استفاده می‌کنند، درحالی‌که خوانندگان خوب از یک مسیر کارآمدتری را به کار می‌گیرند (از حروف چاپی به درک). به‌طور گسترده‌تری، معلوم شده است که افراد دارای اختلال در یادگیری از فرایندهای مغزی ناکارآمدتری در مقایسه با سایر یادگیرندگان استفاده می‌کنند (بلر، 2004، هالپرن و شولز، 2006؛ ووردن، هینتون، و فیشر، 2011).

این یافته‌ها و بسیاری دیگر از یافته‌های پژوهش‌های مغزی این نتیجه را تأیید می‌کنند که مغز یک قفسه بایگانی برای واقعیت‌ها و مهارت‌ها نیست بلکه در فرایند سازمان‌دهی اطلاعات طوری درگیر می‌شود که بتواند آن‌ها را به‌طور کارآمد در دسترس و قابل‌استفاده سازد. فرآیند کنار گذاشتن پیوندها و نادیده گرفتن گزینشی یا حذف اطلاعات و فرآیند ایجاد پیوندهای منظم در بین اطلاعات، به همان اندازه افزودن اطلاعات و شاید حتی بیشتر از آن مهم است.

اسکن fMRI مغز یک نقاش حرفه‌ای، H.O.، و آزمودنی گواه غیرنقاش، فعالیت آهیانه ای راست را در هر دو نفر نشان می‌دهد (نگاه کنید به ستون A). این ناحیه در درک چهره نقش دارد، اما به نظر می‌رسد که آزمودنی گواه که نقاش نیست برای پردازش چهره‌ها به انرژی بیشتری در مقایسه با H.O نیاز دارد. در ستون‌های C و D، افزایش جریان خون در ناحیه پیشانی سمت راست نقاش وجود دارد، که انتزاع سطوح بالاتر اطلاعات را نشان می‌دهد.

کاربردهای پژوهش‌های مغز در آموزش کلاس

پیشرفت تحقیقات مغزی به‌طور طبیعی منجر به فراخوانی برنامه‌هایی برای فعالیت‌های آموزشی شده است. به‌عنوان‌مثال، ویلیس (2006)، سوسا (2011) و استنسبوری (2009) پیشنهاد می‌کنند که تحقیقات مغزی تغییر جهت از آموزش خطی و سلسله مراتبی به سمت فعالیت‌های پیچیده، موضوعی (مضمونی) و تلفیقی را توجیه می‌کند. گاردنر (2000) ادعا می‌کند که تحقیقات مغزی از اهمیت تحریک اولیه، از فعالیت در یادگیری و از موسیقی و هیجان‌ها پشتیبانی می‌کند. همه این توصیه‌ها و سایر توصیه‌ها ممکن است معتبر باشند، اما در حال حاضر شواهد مربوط به آن‌ها، در صورت وجود، از روانشناسی شناختی سنتی است، نه از خود تحقیقات مغزی. علاوه بر این، توصیه‌های حاصل از تحقیقات مغزی، به طرز چشمگیری شبیه اصول آموزش پیش‌رونده‌ای (پیشرو) است که یک قرن پیش توسط جان دیویی توصیف شد، بدون اینکه از تحقیقات جدید مغز بهره‌مند شود (مراجعه کنید به الیس، 2001 سی). ممکن است که تحقیقات مغزی روزی دیویی را تأیید کنند یا منجر به توصیه‌های واضحی برای تمرین شود، اما عجله در طرح ادعاهای کلان برای روش‌های آموزشی مبتنی بر تحقیقات مغزی، پیش‌ازاین به مجموعه قابل‌توجهی از پیشینه پژوهشی هشداردهنده منجر شده است (به‌عنوان‌مثال، کولز، 2004؛ جنسن، 2000؛ وارما، مک کندلیس و شوارتز، 2008).

ویلینگام (2006) استدلال می‌کند که، گرچه علوم اعصاب «با پیشرفت فوق‌العاده سریع» روبه‌جلو بوده است، اما کمک قابل‌توجهی به معلمان کلاس از این پیشرفت‌ها هنوز در آینده خوب است. به‌هرحال، او خاطرنشان کرد، اگرچه تصاویر MRI ممکن است به ما بگویند کدام قسمت از مغز کودک هنگام تلاش برای خواندن فعال است، اما این اطلاعات چیز مفیدی برای معلم کودک ارائه نمی‌دهد. به گفته ویلینگام (2006)، «تحقیقات بسیار مهیجی در حال انجام است… . برخی از آن‌ها موردتوجه محققان شناختی است که سعی می‌کنند نحوه کار مغز را دریابند؛ و عملاً همه این‌ها قادر به راهنمایی معلمان نیستند» (ص 177).

ویلینگام (2006) نسبت به تلاش برای کاربرد داده‌های علوم اعصاب در حال ظهور به‌صورت مستقیم در کلاس درس هشدار می‌دهد. بلکه، داده‌ها باید به‌عنوان قطعاتی از یک پازل شناختی بسیار بزرگ در نظر گرفته شوند. این احتیاط با روشی که چنین داده‌هایی به فرهنگ عامه و به پیشینه پژوهشی مربوط به تدریس طی چند دهه گذشته رسیده‌اند، حمایت می‌شود. به‌عنوان‌مثال، او به تحقیق درباره کارکردهای مغز چپ در مقابل مغز راست اشاره می‌کند که اغلب برای حمایت از انواع راهبرد‌های آموزشی استفاده می‌شود، اگرچه اکنون داده‌های تصویربرداری مغز تأیید می‌کنند که هر دو نیمکره مغز در اکثر تکالیف شناختی درگیر هستند. او همچنین بر اساس تفسیر غلط داده‌ها در مورد آزمودنی‌های محروم از محرک، فعالیت‌های مختلف در زمینه ایجاد تحریک برای نوزادان و کودکان خردسال را ذکر می‌کند. بااین‌حال، ویلینگام سودمندی فوری برای یافته‌های علوم اعصاب در شناسایی کودکان دارای ناتوانی در یادگیری، به‌ویژه نارساخوانی می‌بیند (اسپی، مولف، ملفس، و مدگلین، 2004؛ لایتینن و همکاران، 2005).

علی‌رغم هرگونه تردید در مورد یافتن ارتباط مستقیم بین علوم اعصاب و آموزش کلاسی، واضح است که تغییرات روان‌شناختی، تغییرات رفتاری و تغییر در شناخت به‌عنوان پیامد یادگیری، همگی با تغییرات عملیات مغز ارتباط دارند (ووردن، هینتون، و فیشر، 2011). ما در مورد چگونگی وقوع آن تغییرات آگاهی داریم و در مورد محل وقوع این تغییرات نیز چیزهایی می‌دانیم. علوم اعصاب در لبه برش علوم رفتاری است. این بخش‌های اضافی از پازل شناختی را اغلب اوقات تأمین می‌کند. چند نتیجه‌گیری موردتوافق صاحب‌نظران در ادامه ذکر می‌شود.

1. همه یادگیری‌ها به یک اندازه محتمل نیستند. برخی از انواع یادگیری‌ها در مقایسه با سایر موارد آسان‌ترند. به‌عنوان‌مثال، انسان‌ها به‌راحتی زبان یاد می‌گیرند و با محرک‌های اجتماعی سازگار می‌شوند. برخی از یادگیری‌ها شهودی‌تر یا آسان‌تر به نظر می‌رسند: برای انسان، این نوع یادگیری به نظر می‌رسد شامل زبان، درک در مورد اشیا و رفتار اشیا در فضا، هندسه فضای سه‌بعدی و سیستم اعداد طبیعی و تمایز بین موجودات زنده و غیرزنده است. یادگیری‌های دیگر می‌تواند ضد شهودی و دشوار برای یادگیری باشد، و به نظر می‌رسد این شامل تسلط بر کسرها، جبر و فیزیک نیوتن، در بین سایر موارد باشد (مایر، 2011 الف).

البته این برای معلمان کلاس خبر جدیدی نیست، آن‌ها احتمالاً خیلی خوب می‌دانند که یادگیری زبان و روابط فضایی برای یادگیرندگان خردسال آسان‌تر از مفاهیم پیشرفته ریاضی است.

2. رشد مغز، بازده شناختی را محدود می‌کند. شخص نمی‌تواند مغزی را که هنوز برای تأثیرگذاری روی آن آماده نیست، تغییر دهد. این نکته‌ای است که سال‌ها پیش توسط ژان پیاژه، که شناخت کودکان و نه مغز آن‌ها را مطالعه کرد، بیان شد و اکنون می‌دانیم که بین تغییرات مغز و رشد شناختی ارتباط متقابل وجود دارد (کوهن، 2006). درحالی‌که رشد مغز در مدت‌زمان طولانی اتفاق می‌افتد، تغییر رفتار از طریق یادگیری نمی‌تواند از وضعیت رشد ساختار عصبی فراتر رود.

پژوهش‌های رشدی همچنین نشان می‌دهند که دستاوردهای شناختی در کودکان و نوجوانان احتمالاً بهتر است به‌عنوان یک حوزه خاص مفهوم‌سازی شود. اگرچه به نظر می‌رسد که نیمکره‌های چپ و راست مغز در اکثر تکالیف شناختی درگیر می‌شوند، اما مغز به‌طور کامل حل‌کننده مسائل کلی خوب سازگارشده با انواع مختلف چالش‌هایی که فرد ممکن است با آن روبرو شود نیست. تصور کارکرد مغز به‌عنوان مجموعه‌ای از حل‌کننده‌های تخصصی مسئله با مناطق خاص یا مدارهایی که برای مدیریت انواع محدودی از مسائل مانند یافتن راه خانه (حل مسئله هندسی)، فهمیدن زبان (زبانشناسی)، یا «خواندن» اطلاعات اجتماعی (حل‌کننده مسئله «مردم») دقیق‌تر است.

همان‌طور که ویلینگام (2006) پیشنهاد می‌کند، کاربرد کلاسی این‌ها هنوز مشخص نیست، اما یافته‌های آینده ممکن است تلویحات ضمنی برای معلمان در تحریک حیطه‌های خاص برای دستیابی به اهداف خاص کشف کند.

3. بعضی از مناطق مغز ممکن است برای بازده‌های شناختی و حمایت از انواع خاصی از فعالیت‌های عصبی مرتبط با یادگیری و شناخت از اهمیت ویژه‌ای برخوردار باشند. منطقه‌ای که به مرکز توجه بسیاری از پژوهش‌های معاصر تبدیل شده، قشر پیش پیشانی است. این منطقه به‌عنوان واسطه‌ای برای برنامه‌ریزی رفتاری و استدلال؛ فرآیندهای توجه؛ کنترل تکانش گری؛ برنامه‌ریزی و کارکرد شناختی اجرایی، و حتی توانایی استفاده از قوانین هنگام انجام تکالیف شناختی پیشنهاد شده است (سوسا، 2011). به‌طور خلاصه، به نظر می‌رسد این می‌تواند در جای آن چیزی که ما فعالیت شناختی عمدی می‌نامیم قرار گیرد، همان چیزی است که سعی می‌کنیم در کلاس تشویق کنیم.

به‌اندازه کافی جالب‌توجه است که این منطقه ازلحاظ ساختاری حتی در دوره نوجوانی  رشدنیافته و نابالغ است (استینبرگ، 2011). ماده خاکستری قشر پیشانی در حدود 11 سالگی در خانم‌ها و در 12 سالگی در مردان به اوج خود می‌رسد (جید، 2004)، درحالی‌که حجم ماده سفید در این منطقه تا بزرگ‌سالی به‌خوبی افزایش می‌یابد (نیکولز و همکاران، 2012). این حوزه با توانایی مهار تکانه‌ها، سنجش پیامدهای تصمیمات، اولویت‌بندی و راهبردی کردن- به‌طور خلاصه، برای عمل منطقی مرتبط است؛ و هنوز هم تا اوایل بزرگ‌سالی به‌خوبی بازسازی می‌شود.

وقتی با یک کلاس پر از دانش‌آموز روبرو هستید، همه این‌ها برای شما چه معنایی ‌دارند؟ با توجه به آنچه در مورد رشد مغز و کارکرد مغز می‌دانیم، این بدان معناست که آن دسته از دریافت‌کنندگان دستورالعمل‌ها جعبه‌های خالی و شکل نگرفته‌ای نیستند که در انتظار پر شدن از اطلاعات، دستورالعمل‌ها و مهارت‌ها هستند. این بدان معناست که آن‌ها حتی جعبه‌های پر شده‌ای نیستند – که خود ظرف نیز در حال تغییر و شکل‌گیری مجدد است. درواقع یادگیرندگان، کارهای عصبی در حال انجام هستند و با هر فعالیت جدید، هر درگیری و هر مهارت جدیدی که به دست می‌آورند و واقعیت آموخته‌شده، خود را تغییر می‌دهند. این بازسازی مداوم، طولانی و پیوسته است. درحالی‌که علوم اعصاب همچنان اطلاعات جدیدی را ارائه می‌دهد و این داده‌ها همراه با داده‌های ارائه‌شده توسط جامعه شناسان، دانشمندان علوم رفتاری، روانشناسان و مربیان آمیخته می‌شوند، درواقع ممکن است دریابیم که تحقیقات مغز بینش‌های بسیار ارزشمندی- و راهبرد‌های مفیدی- برای معلمان فراهم می‌کنند (به کاتزیر و پری-بلاگو، 2006؛ سوسا، 2011، ولف، 2010 مراجعه کنید).

افسانه‌ها و سرنخ‌های عصبی برای مربیان

پژوهش‌ها در مورد مغز بسیار هیجان‌انگیز است و چنان سریع پیشرفت می‌کند که مربیان مشتاق استفاده از آن در کلاس درس هستند (دوبینسکی، روهریگ، و وارما، 2013). بااین‌حال، متأسفانه، تحقیقات مغزی به‌طور گسترده‌ای بد فهمیده شده است و اغلب به‌طور نادرست ذکر می‌شود. کل صنعت دانشمندان علوم اعصاب علاقه‌مند به آموزش‌وپرورش برای افشای افسانه‌های عصبی (neuromyth) شکل گرفته است. افسانه‌های عصبی اظهاراتی در مورد پیامدهای آموزشی علوم اعصاب که هنوز موجه نیستند یا کاملاً خلاف واقع هستند (به‌عنوان‌مثال، نگاه کنید به دکر و همکاران، 2012؛ هوک و فرح، 2012؛ هوارد-جونز، 2014؛ پاسکینلی، 2012). در ادامه به چند نمونه از «افسانه‌های عصبی» برجسته اشاره می‌شود:

افسانه‌های عصبی. اظهاراتی در مورد پیامدهای آموزشی علوم اعصاب که هنوز توجیه نشده‌اند یا صحت ندارند.

1. راست مغز، چپ مغز. مدت‌هاست که مردم تصور می‌کردند نیمکره چپ مغز مسئول تفکر تحلیلی (مانند ریاضیات) است، درحالی‌که نیمکره راست مغز در خلاقیت، موسیقی و زبان تخصص دارد. این‌طور نیست. تمام قسمت‌های مغز درگیر همه تفکرات و فعالیت‌های سطح بالاتر درگیر می‌شوند. این ایده که شخصیت‌های «راست مغز» و «چپ مغز» وجود دارند نیز درست نیست. افراد مهارت‌های کمتر یا بیشتری در زمینه‌های مختلف دارند، اما این‌ها مربوط به نیمکره غالب نیستند.
2. افراد فقط از 10 درصد ظرفیت مغز خود استفاده می‌کنند. مردم همیشه از کل مغز خود استفاده می‌کنند. آیا می‌توانیم بیش ازآنچه یاد می‌گیریم، یاد بگیریم؟ معلومه؛ اما «ظرفیت استفاده‌نشده» در مغز ما وجود ندارد.
3. افراد «سبک‌های یادگیری» مبتنی بر مغز دارند و وقتی بر اساس آن سبک به آن‌ها آموزش داده می‌شود بهتر یاد می‌گیرند. این احتمال که دانش‌آموزان در صورت آموزش به سبک یادگیری ترجیحی خودشان (شنیداری، دیداری، حرکتی) بهتر یاد بگیرند، در صدها آزمایش مورد آزمون قرار گرفته است و تحقیقات با کیفیت بالا از آن حمایت نمی‌کنند. دانش‌آموزان مختلف به روش‌های مختلفی یاد می‌گیرند، اما بهترین راه برخورد با این روش استفاده از روش‌های مختلف آموزشی است، نه تلاش برای شناسایی و سپس آموزش یک سبک یادگیری خاص.

پژوهش‌هایی در حال انجام هستند که سعی می‌کنند بفهمند که آیا مشارکت کردن در فعالیت‌های هنری، موسیقیایی و بدنی، یادگیری را بهبود می‌بخشد یا خیر. ممکن است از این نوع راهبرد‌های مؤثر وجود داشته باشد، اما مشخص نیست که آیا اثربخشی آن‌ها ارتباطی با کارکرد مغز دارد یا خیر (نگاه کنید به سوسا، 2016).

ما چیزهای زیادی می‌دانیم که پژوهش‌ها حمایت می‌کنند و حداقل با درک ما از نحوه کار مغز سازگار است (نگاه کنید به ارمرود، 2016؛ اسکالیس و فاد، 2017؛ شانک، 2016، ولف، 2010). چنین «سرنخ‌های عصبی» از رهنمودهای زیر برای معلمان حمایت می‌کنند.

1. به دانش‌آموزان فرصت دهید تا یادگیری جدید را تثبیت و مرور کنند. با توجه به ظرفیت محدود حافظه فعال، منطقی است که به دانش‌آموزان فرصت دهید تا در مورد محتوای جدید با همسالان تمرین کنند، به آن‌ها فکر کنند و یا بحث کنند، از این طریق آن را می‌توان به حافظه بلندمدت منتقل کرد.
2. از گرافیک ساده برای تقویت یادگیری استفاده کنید. محتوای یاد گرفته‌شده به دو روش دیداری و شنیداری بهتر از محتوای یاد گرفته‌شده فقط به یک روش به خاطر سپرده می‌شود. برای تقویت یادگیری و نگهداری آن از گرافیک‌های ساده استفاده کنید که نکات کلیدی را به‌وضوح نشان می‌دهد (مایر، 2011 ب).
3. به دانش‌آموزان اجازه دهید با مفاهیم بازی کنند (enact). به‌ویژه برای کودکان خردسال، به نظر می‌رسد که بازی کردن با مفاهیم ریاضی (به‌عنوان‌مثال، جستن روی ردیف اعداد) باعث افزایش یادگیری می‌شود (هوارد-جونز، 2014 الف).

روزی ما با توجه به تحقیقات مغزی چیزهای بیشتری در مورد چگونگی آموزش به دانش‌آموزان خواهیم فهمید، اما هنوز چیزهای زیادی برای یادگیری داریم!

ترجمه دکتر اکبر رضایی– 1400

منبع:

Slavin, R. E. (2018). Educational Psychology Theory and Practice. London Pearson.

داگلاس ان. جکسون / ترجمه و انطباق: دکتر اکبر رضایی

اجرا به صورت حضوری در مرکز مشاوره جوانه رشد

مدت زمان لازم برای اجرای آزمون: 90 دقیقه

مجموعه آزمون‌های استعداد چندبعدی – 2 (MAB-II) یکی از شش آزمون برتر دنیا برای سنجش استعداد و هوش افراد است و 10 حوزۀ مجزا از هوش را اندازه‌گیری می‌کند. نمرات این آزمون در دو طبقۀ وسیع گروه‌بندی می‌شوند: کلامی و عملی. این آزمون مبتنی بر شواهد را می‌توان برای ارزیابی توانایی‌های ذهنی دانش آموزان و دانشجویان به‌صورت گروهی برای اهداف مختلف و در موقعیت‌های آموزشی، بالینی، تجاری، نظامی، پژوهشی و بافت‌های انتخاب افراد برای مشاغل و مسئولیت‌های خطیر به کار برد، ازجمله برای:

• سنجش جامع توانایی شناختی یا هوش کلی (IQ)
• سنجش توانایی‌ها و استعدادهای ذهنی افراد برای اهداف هدایت و راهنمایی تحصیلی و شغلی
• پژوهش در مورد هوش و ارتباط آن با سایر سازه‌های روان‌شناختی؛ عملکرد شغلی و یادگیری؛ سنجش و پژوهش‌های عصب روان‌شناختی

دفترچۀ آزمون و مقیاس‌های MAB-II

دفترچۀ آزمون از دو مقیاس جداگانه کلامی و عملی تشکیل شده است که هر یک از آن‌ها دارای پنج خرده آزمون است. در هر خرده آزمون بین 20 تا 50 ماده قرار دارد. سؤالات همۀ خرده آزمون‌ها بر اساس سطح دشواری مرتب شده‌اند و همۀ سؤالات بسته پاسخ و از نوع 5 گزینه‌ای‌اند. در این خرده آزمون‌ها برای حدس زدن نمره کم نمی‌شود و از آزمودنی‌ها خواسته می‌شود تا به همۀ سؤالات در زمان محدود 7 دقیقه پاسخ دهند. در ابتدای هر یک از این خرده آزمون‌ها، دستورالعمل‌هایی با مثال‌های عملی وجود دارد که آزمودنی را در زمینۀ نحوۀ پاسخ‌دهی درست راهنمایی می‌کنند.

خرده آزمون‌های مقیاس کلامی  MAB-II

• اطلاعات عمومی: این خرده آزمون از 40 ماده تشکیل شده است که دامنۀ وسیعی از دانش واقعیتی افراد، دانش مکان‌ها و دیگر اطلاعات عمومی را اندازه‌گیری می‌کند.
• درک و فهم: ماده‌های این خرده آزمون دانش کلی شکل‌گیری مفاهیم و قضاوت‌های اجتماعی را سنجش می‌کند. این خرده آزمون 28 مادۀ پنج گزینه‌ای دارد.
• محاسبه: 26 مادۀ این خرده آزمون شامل مجموعه‌ای از مسائل، محاسبات ریاضی و سطوح متفاوت استدلال است.
• شباهت‌ها: 34 ماده در این خرده آزمون درک کلامی آزمودنی‌ها و توانایی برای فهم رابطۀ بین دو چیز یا مفهوم را موردسنجش قرار می‌دهد.
• واژگان: این خرده آزمون از 46 کلمه تشکیل شده است که برای هرکدام از آن‌ها لازم است آزمودنی‌ها معنای درست کلمات را انتخاب کنند

خرده آزمون‌های مقیاس عملی  MAB-II

• نماد ارقام: در این خرده آزمون 9 نماد کلیدی در اختیار آزمودنی‌ها قرار داده می‌شود و آزمودنی‌ها باید ترتیب‌های مختلف نمادها را جور کنند. 35 ماده در این خرده آزمون وجود دارد. ماده‌های ابتدای آزمون آسان‌ترند و نمادهای کمتری برای جور کردن دارند (برای مثال سه نماد) درحالی‌که ماده‌های آخری سخت‌تر هستند و نمادهای بیشتری برای جور کردن دارند (برای مثال سؤال 24 هشت نماد دارد که باید جور شود).
• تکمیل تصاویر: 35 ماده این خرده آزمون مستلزم آن است که آزمودنی‌ها بخش افتادۀ تصویر را شناسایی و حرف اول نام بخش افتاده را در بین 5 گزینه مشخص کنند. برای مثال مادۀ 9 تصویر پمپ‌بنزین را نشان می‌دهد که فردی در حال زدن بنزین به باک خودرو است. در این تصویر بخش افتادۀ تصویر شلنگ است و آزمودنی باید گزینۀ د که پاسخ (ش) را دارد انتخاب کند چون حروف اول شلنگ است.
• تجسم دیداری: این خرده آزمون به‌جای خرده آزمون طراحی مکعب‌های وکسلر قرار داده شده است. در این خرده آزمون لازم است آزمودنی‌ها اشکال را به‌صورت ذهنی چرخش و گزینۀ درست را انتخاب کنند. این خرده آزمون 50 ماده دارد و ماده‌های آخری پیچیده‌تر و مشکل‌ترند.
• تنظیم تصاویر: این خرده آزمون از 21 ماده تشکیل شده است که در آن لازم است تصاویر بازآرایی شوند به‌طوری‌که باهم یک داستان منسجمی را بیان کنند. تعداد تصاویر در هر ماده از 3 تا 6 متغیر است. اکثریت ماده‌های آسان‌تر 4 تصویر و ماده‌های دشوارتر 5 و 6 تصویر دارند.
• الحاق قطعات: در این خرده آزمون آزمودنی‌ها بخش‌های اشیاء را در ترتیب غلط دریافت می‌کنند و از آن‌ها خواسته می‌شود تا بخش‌های این اشیاء را در ترتیب درست مجسم کنند و گزینه‌ای که ترتیب درست بخش‌ها را نشان می‌دهد انتخاب کنند. این خرده آزمون از 20 ماده تشکیل شده است.

شرایط اجرا و نمره‌گذاری

محدودیت زمانی برای هر خرده آزمون هفت دقیقه است. هر ترکیبی از خرده آزمون‌ها را می‌توان به‌راحتی در یک جلسه اجرا کرد. در MAB-II از شکل پاسخ پنج گزینه‌ای برای تمامی خرده آزمون‌ها استفاده شده است. لازم است آزمودنی‌ها پاسخ درست را از بین ۵ گزینه انتخاب کرده و پاسخ‌هایشان را در پاسخنامه مشخص کنند. دستورالعمل‌های هرکدام از خرده آزمون‌ها را می‌توان در ۲ تا ۳ دقیقه برای آزمودنی‌ها توضیح داد.

 زمان لازم برای اجرای کامل آزمون ۹۰ دقیقه است؛ ازاین‌رو، اگر آزمون به‌صورت انفرادی اجرا شود هیچ زمان ذخیره‌شده‌ای وجود نخواهد داشت، بااین‌حال در اجرای گروهی زمان قابل‌ملاحظه‌ای ذخیره خواهد شد. نمره‌گذاری MAB-II خیلی سرراست است و معمولاً از شابلون یا کلید برای نمره‌گذاری دستی استفاده می‌شود که برای این کار تقریباً 10 دقیقه زمان لازم است. شیوۀ نمره‌گذاری عینی MAB-II مشکل ذهنیت در نمره‌گذاری را حل می‌کند.

پایایی مجموعه آزمون‌های استعداد چندبعدی-2 (MAB-II)

جکسون (2003) پایایی نمرات هرکدام از خرده آزمون‌ها را در کتابچۀ راهنمای آزمون برای نمونۀ 230 نفری از مردان و 285 نفری از دختران نوجوان در دامنه‌ای از 0/72 تا 0/98 و پایایی نمره‌های مقیاس‌های کلامی، عملی و کل مقیاس در دامنه‌ای از 0/94 تا 0/98 گزارش کرده است. وی همچنین پایایی بازآزمایی برای خرده آزمون‌های کلامی را در دامنه‌ای از 0/83 تا 0/97، برای خرده آزمون‌های عملی از 0/87 تا 0/94 و برای مقیاس‌های کلامی، عملی و مقیاس کامل به ترتیب 0/95، 0/96 و 0/97 ذکر کرده است. کارلس (2000) نیز ضرایب آلفای کرانباخ 0/81، 0/82 و 0/75 را به ترتیب برای کل مقیاس، مقیاس کلامی و مقیاس عملی گزارش کرده است.

گزارش‌ نتایج MAB-II

سه گزارش مختلف برای نتایج MAB-II بسته به نیاز آزمودنی‌ها وجود دارد: گزارش اصلی و گزارش مبسوط و گزارش بالینی. در هر سه گزارش، نمرات خام، نمرات استانداردشده، مقیاس‌های مربوط به سن و نمرات IQ برای مجموعه آزمون‌های مقیاس کلامی، عملی و همچنین مقیاس کامل ارائه می‌شود. توضیحات اضافی با گزارش مبسوط ارائه می‌شود. گزارش بالینی حاوی اطلاعات تفسیری اضافی و همچنین نمودار الگوهای خرده آزمون‌ها و تفاوت‌های مقیاس‌های کلامی/عملی است.