کارکرد اجرایی مجموعه ای از مهارت های شناختی است که برای کنترل خود و مدیریت رفتارها مورد نیاز است. این مهارت ها شامل خودکنترلی، حافظه کاری و انعطاف پذیری ذهنی است. چنین کارکردهایی به افراد امکان می دهد کارهایی مانند پیروی از دستورالعملها، تمرکز، کنترل هیجانات و دستیابی به اهداف را انجام دهند.

نقش کارکردهای اجرایی شبیه به نقش رهبر ارکستر است.  رهبر ارکستر هر یک از اعضای ارکستر را مدیریت، هدایت، سازماندهی و ادغام می کند.  آنها هر نوازنده ای را راهنمایی می کنند تا بدانند چه زمانی باید نواختن را شروع کنند و با چه سرعتی سریع یا آهسته یا بلند یا نرم نواختن را شروع کنند و چه زمانی نواختن را متوقف کنند.  بدون رهبر ارکستر، موسیقی به این آرامی جریان نمی یابد و به زیبایی صدا نمی رسد.

شما می توانید کارکرد اجرایی را به عنوان سیستم مدیریت مغز در نظر بگیرید.  این کارکردهای ذهنی به ما کمک می کنند تا بسیاری از  تکالیف را در زندگی روزمره خود سازماندهی و مدیریت کنیم.

انواع کارکردهای اجرایی

چندین نوع اصلی از کارکردهای اجرایی وجود دارد.  این کارکردها هرکدام نقش مهم خود را ایفا می کنند، اما در ارتباط با یکدیگر برای نظارت و تسهیل رفتارهای هدفمند کار می کنند.

زمینه های اصلی کارکرد اجرایی عبارتند از:

کنترل توجه: این شامل توانایی فرد برای تمرکز توجه و تمرکز بر روی چیزی خاص در محیط است.

انعطاف پذیری شناختی: گاهی اوقات به عنوان انعطاف پذیری ذهنی شناخته می شود، این به توانایی تغییر از یک کار ذهنی به کار دیگر یا فکر کردن در مورد چندین چیز به طور همزمان اشاره دارد.

بازداری شناختی : این شامل توانایی تنظیم اطلاعات نامربوط است.

کنترل بازدارنده : این شامل توانایی مهار تکانه ها یا تمایلات به منظور درگیر شدن در رفتارهای مناسب یا مفیدتر است.

حافظه کاری: حافظه کاری یک «سیستم ذخیره سازی موقت» در مغز است که در حین حل یک مشکل یا انجام یک کار، چندین واقعیت یا افکار را در ذهن نگه می دارد.

تعدادی از کارکردهای اجرایی سطح بالاتر نیز وجود دارد که بر کارکردهای پایه سطح پایین متکی هستند.  برخی از نمونه‌های کارکردهای اجرایی مرتبه بالاتر عبارتند از : حل مسئله ، استدلال، هوش سیال و برنامه‌ریزی.

کاربردها

کارکردهای اجرایی در بسیاری از زمینه های مختلف زندگی نقش مهمی دارند.  برخی از کارهایی که هر روز انجام می دهید و به کارکردهای اجرایی شما بستگی دارد عبارتند از:

• تجزیه و تحلیل اطلاعات
• توانایی تمرکز روی چیزی
• پیگیری رفتارهای خود
• برنامه ریزی کردن
• مدیریت رفتار
• مدیریت زمان خود
• توجه کردن
• تنظیم هیجانات
• به خاطر سپردن جزئیات مهم
• دیدن چیزها از دید دیگران
• خود تنظیمی

تأثیر کارکرد اجرایی منظم ماندن

کارکردهای اجرایی نقش مهمی در توانایی فرد برای کارکرد عادی دارند. وقتی مشکلاتی در این مهارت‌ها وجود داشته باشد، افراد ممکن است در زمینه‌های مختلف زندگی از جمله مدرسه، کار و روابط دست و پنجه نرم کنند.

به عنوان مثال، مشکلات کارکرد اجرایی زمانی که افراد مبتلا به ADHD هستند، رایج است. ¹  کاهش کارکرد اجرایی نیز یکی از ویژگی های زوال عقل است و ممکن است در اوایل دوره آن ظاهر شود. 2

اختلال در کارکردهای اجرایی می تواند تأثیر عمده ای بر توانایی انجام تکالیفی مانند برنامه ریزی، اولویت بندی، سازماندهی، توجه و به خاطر سپردن جزئیات و کنترل واکنش های هیجانی داشته باشد.

افراد ممکن است مشکلاتی را در چندین زمینه کلیدی تجربه کنند، از جمله:

سازماندهی، اولویت بندی و شروع تکالیف: افرادی که در این زمینه از کارکرد اجرایی نقص دارند، در سازماندهی مطالب، تمایز بین اطلاعات مرتبط و غیر مرتبط، پیش بینی و برنامه ریزی برای رویدادهای آینده، تخمین زمان مورد نیاز برای تکمیل  تکالیف، و به سادگی شروع کردن یک کار مشکل دارند. 3

تمرکز، حفظ و تغییر توجه: افرادی که به راحتی حواسشان پرت می شود اطلاعات مهم را از دست می دهند.  آنها نه تنها از چیزهای اطراف خود، بلکه افکار خود نیز حواسشان پرت می شود.  آنها در جابجایی توجه در صورت لزوم مشکل دارند و می توانند در یک فکر گیر کنند و فقط به آن موضوع فکر کنند. 4

تنظیم هوشیاری، تداوم تلاش و سرعت پردازش: افرادی که در تنظیم هوشیاری مشکل دارند، ممکن است زمانی که برای شنیدن یا خواندن مطالبی که به نظرشان خسته کننده می‌آیند، بی‌حرکت بنشینند و ساکت باشند، خواب‌آلود می‌شوند. اینطور نیست که آنها بیش از حد خسته باشند.  آنها به سادگی نمی توانند هوشیاری خود را حفظ کنند مگر اینکه فعالانه درگیر باشند.  علاوه بر این، سرعت دریافت و درک اطلاعات می تواند بر عملکرد تأثیر بگذارد. 5

مدیریت ناامیدی و تنظیم احساسات: افرادی که در این زمینه از کارکرد اجرایی دچار نقص هستند، ممکن است تحمل بسیار کمی در برابر ناامیدی داشته باشند، مانند زمانی که نمی دانند چگونه یک کار را انجام دهند.  آنها همچنین می توانند به شدت نسبت به انتقاد حساس باشند.  احساسات دشوار می توانند به سرعت طاقت فرسا شوند و واکنش های احساسی ممکن است بسیار شدید باشد. 6

استفاده از حافظه فعال و دسترسی به یادآوری: حافظه کاری به فرد کمک می کند تا اطلاعات را به اندازه کافی نگه دارد تا در کوتاه مدت از آن استفاده کند، بر روی یک کار تمرکز کند و کارهای بعدی را به خاطر بیاورد.  اگر افراد در حافظه فعال دچار اختلال باشند، ممکن است در به خاطر سپردن و پیروی از دستورالعمل ها، به خاطر سپردن و یادآوری حقایق یا املای کلمات، مشکلات محاسباتی در ذهن خود، یا بازیابی اطلاعات در حافظه در صورت نیاز دچار مشکل شوند.

نظارت و کنش خودتنظیمی: وقتی افراد در توانایی تنظیم رفتار خود دچار نقص باشند، می تواند به طور قابل توجهی روابط اجتماعی را مختل کند.  اگر افراد در مهار رفتار مشکل داشته باشند، ممکن است بدون فکر کردن به بافت موقعیت، واکنش تکانشی نشان دهند، یا ممکن است با مهار و گوشه گیری در تعاملات، بیش از حد بر واکنش های دیگران تمرکز کنند.

مانند یک ارکستر، هر یک از کارکردهای اجرایی در ترکیب های مختلف با هم کار می کنند.  وقتی یک ناحیه آسیب می بیند، روی قسمت های دیگر تأثیر می گذارد.  اگر دانش آموزی در یکی از این اگر کارکردهای اجرایی کلیدی نقص داشته باشد، به وضوح می تواند در عملکرد مدرسه و تحصیلی اختلال ایجاد کند.

مشکلات احتمالی

مشکلات مربوط به کارکردهای اجرایی می تواند افراد را به روش های مختلف و با درجات متفاوتی از شدت تحت تاثیر قرار دهد.  برخی از مشکلاتی که افراد ممکن است در صورت نقص کارکرد اجرایی با آن مواجه شوند عبارتند از: 

• اضطراب زمانی که کارهای روزمره مختل می شوند
• همیشه از دست دادن متعلقات
• همیشه دیرکردن به دلیل مدیریت ضعیف زمان
• مشکل در اولویت بندی کارهایی که باید انجام شوند
• مشکل در جابجایی بین کارها یا انجام چند کار
• مشکلات در تکمیل  تکالیف
• مشکل در کنترل رفتارهای تکانشی

بسیاری از افراد با یک یا چند مورد از این زمینه ها دست و پنجه نرم می کنند، اما این لزوماً به این معنا نیست که آنها یک بیماری روانی یا ناتوانی یادگیری دارند.  اگر مشکلات مربوط به این مهارت ها در توانایی شما برای عملکرد عادی اختلال ایجاد می کند یا به روابط شما آسیب می رساند، مهم است که با پزشک یا متخصص سلامت روان خود صحبت کنید.  مشکلات شما ممکن است ناشی از یک بیماری زمینه ای مانند ADHD باشد.

نکته

مردم با مهارت های کارکرد اجرایی متولد نمی شوند.  آنها چیزی هستند که با رشد مغز رشد می کنند.  چنین مهارت هایی تا نوجوانی و بیست سالگی فرد به رشد و بلوغ ادامه می دهند.

بسیاری از مردم درک اینکه چرا با روابط، محل کار یا مدرسه خود دچار مشکل هستند، را توانمند می دانند.  دیگران از اینکه با کارهایی که به نظر می رسد دیگران بدون زحمت انجام می دهند، دست و پنجه نرم می کنند، ناراحت یا عصبانی می شوند.

راه هایی برای بهبود کارکرد اجرایی

خبر خوب این است که کارهایی وجود دارد که می توانید برای بهبود کارکرد اجرایی خود و مدیریت نقاط ضعفی که دارید انجام دهید.  استراتژی هایی که می تواند کمک کند عبارتند از:

• کارهای بزرگ را به مراحل کوچک تقسیم کنید.
• برای کارهایی که باید انجام دهید چک لیست ایجاد کنید.
• به خود زمان بدهید تا بین فعالیت ها جابجا شوید.
• یک برنامه زمانی تنظیم کنید که به شما کمک کند در مسیر خود بمانید.
• از یک تقویم برای کمک به یادآوری و برنامه ریزی برای فعالیت ها،  تکالیف و اهداف بلند مدت استفاده کنید.
• از وسایل کمک بصری برای کمک به پردازش و درک اطلاعات استفاده کنید.
• تاریخ های سررسید یا ضرب الاجل های مهم را یادداشت کنید و آنها را در مکانی قابل مشاهده قرار دهید.

کار دیگری که می توانید انجام دهید این است که راه هایی برای مدیریت سطح استرس خود بیابید. استرس می تواند تأثیر مضری بر کارکرد اجرایی داشته باشد، بنابراین به دنبال فعالیت های کاهش استرس باشید که برای شما مفید است.

درخواست تطبیق

اگر یک اختلال تشخیص داده شده مانند ADHD دارید، همچنین می توانید درخواست تطبیق در مدرسه و محل کار کنید که می تواند کمک کننده باشد.  تطابق ها برای حمایت از شما در مناطق خاصی که در آن مشکل دارید طراحی شده اند.

چند نمونه از تطبیق‌ها عبارتند از: مقدار کمتری از تکالیف (مثلاً اگر از کلاس خواسته شود 20 مسئله ریاضی را انجام دهد، از شما خواسته می‌شود که 10 مسئله را انجام دهید)، زمان اضافی برای انجام تست‌ها، کمک در انجام تکالیف خواندن، اجازه ضبط سخنرانی‌ها، و کمک به یادداشت های کلاس

برای دریافت کمک برای فرزندتان، یک نقطه شروع خوب این است که با معلم او صحبت کنید.  طبق قانون فدرال، مدرسه موظف است خدمات اضافی مورد نیاز خود را ارائه دهد.  اگر در کالج یا دانشگاه هستید، به دفتر معلولیت های دانشجویی مراجعه کنید.  آنها می توانند به شما در راه اندازی تطابق ها کمک کنند.

مترجم: مهری پاک نژاد- دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی

اگر در باره آزمون های هوش و استعدادیابی مرکز جوانه رشد تبریز سوالی دارید در قسمت دیدگاه ها مطرح کنید.👇👇👇👇

منبع: verywellmind

مراجع

1. Otterman DL, Koopman-Verhoeff ME, White TJ, Tiemeier H, Bolhuis K, Jansen PW. Executive functioning and neurodevelopmental disorders in early childhood: A prospective population-based study. Child Adolesc Psychiatry Ment Health. 2019;13:38. doi:10. 1186/s13034-019-0299-7

2 Guarino A, Favieri F, Boncompagni I, Agostini F, Cantone M, Casagrande M. Executive functions in Alzheimer disease: A systematic review. Front Aging Neurosci. 2019;10:437. doi:10. 3389/fnagi. 2018. 00437

3. Langberg JM, Dvorsky MR, Evans SW. What specific facets of executive function are associated with academic functioning in youth with attention-deficit/hyperactivity disorder? J Abnorm Child Psychol. 2013;41(7):1145-1159. doi:10. 1007/s10802-013-9750-z

4. Volkow ND, Swanson JM. Adult attention deficit-hyperactivity disorder. N Engl J Med. 2013;369(20):1935-1944. doi:10. 1056/NEJMcp1212625

5. Suades-González E, Forns J, García-Esteban R, et al. A longitudinal study on attention development in primary school children with and without teacher-reported symptoms of ADHD. Front Psychol. 2017;8:655. doi:10. 3389/fpsyg. 2017. 00655

6. Hirsch O, Chavanon ML, Christiansen H. Emotional dysregulation subgroups in patients with adult Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): A cluster analytic approach. Sci Rep. 2019;9(1):5639. doi:10. 1038/s41598-019-42018-y

7. Bunford N, Evans SW, Becker SP, Langberg JM. Attention-deficit/hyperactivity disorder and social skills in youth: A moderated mediation model of emotion dysregulation and depression. J Abnorm Child Psychol. 2015;43(2):283-296. doi:10. 1007/s10802-014-9909-2

یکی از اولین کسانی که به بررسی تفاوت‌های فردی در توانایی ذهنی پرداخت، دانشمند بریتانیایی به نام سر فرانسیس گالتون بود که افراد را بر اساس جوایز و دستاوردهایشان مقایسه می‌کرد.  این تحقیق او را متقاعد کرد که هوش ارثی است و منجر به مطالعات بیشتری شد که شامل ارزیابی تفاوت‌های فردی در زمان واکنش و دامنه و ویژگی حواس بود.

یک روانشناس فرانسوی به نام آلفرد بینه زمانی که دولت فرانسه از او خواست به آن‌ها کمک کند تعیین کنند کدام کودکان در مدارس دولتی در آموزش رسمی مشکل دارند، آزمونی برای پیش‌بینی دقیق موفقیت تحصیلی ایجاد کرد. او و همکارش، تئودور سیمون، دریافتند که آزمون‌های دانش عملی، حافظه، استدلال، واژگان و حل مسئله، پیش‌بینی‌کننده‌های بهتری برای موفقیت مدرسه نسبت به آزمون‌های حسی مورداستفاده گالتون هستند.  از آزمودنی‌ها خواسته شد تا دستورات و حرکات ساده را انجام دهند، اعداد گفتاری را تکرار کنند، اشیاء را در عکس‌ها نام ببرند، کلمات رایج را تعریف کنند، بگویند که دو شی چگونه متفاوت هستند و اصطلاحات انتزاعی را تعریف کنند.  موارد مشابه در تست‌های هوش امروزی استفاده می‌شود. 

با فرض اینکه همه کودکان از یک الگوی رشد پیروی می‌کنند اما با سرعت‌های متفاوتی رشد می‌کنند، بینه و سیمون مفهوم سن ذهنی را ایجاد کردند، به‌عنوان‌مثال، کودکی در هر سنی که به‌اندازه یک نوجوان دوازده‌ساله نمره می‌گیرد، گفته می‌شود که سن عقلی دوازده‌ساله را دارد.

آزمون بینه در فرانسه زیاد مورداستفاده قرار نگرفت، اما هنری گدار، مدیر مدرسه‌ای برای دانش آموزان کم‌توان ذهنی، آن را به ایالات‌متحده آورد، آن را به انگلیسی ترجمه کرد و از آن برای آزمایش افراد عقب‌مانده ذهنی استفاده کرد.

لوئیس ترمن، دیگر روانشناس آمریکایی، این آزمون را برای استفاده با بزرگسالان تطبیق داد، استانداردهای جدیدی را برای میانگین توانایی در هر سنی ایجاد کرد و به دلیل وابستگی خود به دانشگاه استنفورد، آن را مقیاس هوش استنفورد-بینه نامید.

ترمن به‌جای اینکه عملکرد یک فرد در آزمون استنفورد بینه را به‌عنوان سن ذهنی نشان دهد، عملکرد را به یک نمره واحد تبدیل کرد که آن را بهره هوش یا IQ نامید. IQ ضریب عددی است که از تقسیم یک عدد بر عدد دیگر حاصل می‌شود.  ایده ضریب هوش اولین بار توسط روانشناس آلمانی، ویلیام استرن، در سال 1912 پیشنهاد شد.  برای محاسبه ضریب هوشی، استرن سن ذهنی را بر سن واقعی و زمانی فردی که در آزمون شرکت می‌کند تقسیم کرد و سپس در 100 ضرب کرد تا از شر عدد اعشاری خلاص شود.  این فرمول برای مقایسه کودکان به‌خوبی عمل می‌کند، ولی برای بزرگسالان مناسب نبود.

بنابراین امروزه تست‌های هوش دیگر از فرمول IQ استفاده نمی‌کنند.  در عوض، نمره آزمون هوش مدرن، عملکرد یک فرد را با افراد هم سن و سال خود مقایسه می‌کند، درحالی‌که به‌طور دلخواه میانگین نمره را 100 تعریف می‌کند.  طبق قرارداد، اکثر مردم هنوز از اصطلاح IQ برای اشاره به نمره در یک آزمون هوش استفاده می‌کنند.

تست‌های هوش گروهی

قبل از جنگ جهانی اول، تمام تست‌های هوش به‌صورت یک‌به‌یک انجام می‌شد.  در طول جنگ، گروهی از روانشناسان به رهبری رابرت ام.  یرکس، دو آزمون، یکی برای انگلیسی‌زبانان و دیگری برای غیر انگلیسی‌زبانان یا افراد بی‌سواد، ایجاد کردند که می‌تواند برای گروه‌هایی از نیروهای تازه‌نفس اجرا شود تا به ارتش کمک کند تا بهترین‌ها را تعیین کند.  افرادی که بالاترین امتیاز را می‌آوردند برای آموزش افسری در نظر گرفته شد و آن‌هایی که کمترین امتیاز را می‌گرفتند از خدمت رد می‌شدند.

پس از جنگ، آزمون‌های گروهی محبوبیت بیشتری پیدا کردند.  تست هوش ملی که توسط ترمن و یرکس توسعه داده شد، اولین بار در حدود سال 1920 برای آزمایش کودکان مدرسه‌ای مورداستفاده قرار گرفت.  آزمون استعداد تحصیلی (SAT) در سال 1926 برای کمک به کالج‌ها و دانشگاه‌ها برای بررسی دانشجویان آینده معرفی شد.

امروزه آزمون‌های هوش فردی و گروهی به‌طور گسترده در آموزش‌وپرورش، ارتش و تجارت استفاده می‌شود.

اگر در باره آزمون های هوش و استعدادیابی مرکز جوانه رشد تبریز سوالی دارید در قسمت دیدگاه ها مطرح کنید.👇👇👇👇

منبع: IQTEST

مطالبی که ممکن است به آن علاقه داشته باشید😍😊😀

• چگونه برای آزمون استعداد تحصیلی و تیزهوشان آماده شویم؟ ( 👉کلیک کن)

• آلفرد بینه و مقیاس هوش بینه-سیمون ( 👉کلیک کن)

• آزمون‌های استعداد ( 👉کلیک کن)

در گذشته، پژوهش در مورد یادگیری، حافظه و سایر کارکردهای شناختی با استفاده از روش‌هایی انجام می‌شد که یک قدم از خود مغز فاصله داشتند. دانشمندان از آزمایش‌های مبتکرانه برای یادگیری در مورد کارکرد مغز از پاسخ افراد به محرک‌ها یا آزمون‌های خاص استفاده می‌کردند، آن‌ها افراد دارای آسیب مغزی غیرمعمول را بررسی می‌کردند و یا از آزمایش‌های بر روی حیوانات، استنباط‌هایی می‌کردند. بااین‌حال، در سال‌های اخیر، دانشمندان علوم اعصاب با استفاده از روش‌های تصویربرداری از مغز مانند تصویربرداری تشدید مغناطیسی عملکردی (f MRI) توانسته‌اند مغزهای سالم را در حین فعالیت بررسی کنند (میچل و جانسون، 2009؛ سوسا، 2011). دانشمندان اکنون می‌توانند مشاهده کنند که با شنیدن سمفونی، خواندن کتاب، صحبت با زبان دوم یا حل مسئله ریاضی، چه قسمت‌هایی از مغز فعال می‌شوند. این قابلیت منجر به انفجار پژوهش‌ها در مورد مغز شده است (الیاس و ساوسیر، 2006؛ کلب و ویشاو، 2011؛ ارمرود، 2016؛ شانک، 2016؛ سوسا، 2011؛ واتسون و بریدلاو، 2012).

مدت‌هاست که معلوم شده است که کارکردهای ذهنی خاص در مکان‌های خاصی در مغز انجام می‌شود. به‌عنوان‌مثال، بینایی در قشر دیداری و شنوایی در قشر شنیداری قرار دارد. بااین‌حال، تحقیقات جدید نشان داده‌اند که مغز حتی ازآنچه در گذشته تصور می‌شد، خیلی تخصصی‌تر است. وقتی به چهره‌ای فکر می‌کنید، قسمت متفاوتی از مغز را در مقایسه با زمانی که به صندلی، ترانه یا احساس فکر می‌کنید، فعال می‌سازید. اگر، مثلاً، به زبان اسپانیایی و انگلیسی دوزبانه هستید، هنگام صحبت با هر زبان، مناطق کمی متفاوت از مغز شما فعال می‌شوند. دو نیمکره مغز، کارکردهای نسبتاً متفاوتی دارند؛ نیمکره چپ بیشتر درگیر زبان است، درحالی‌که نیمکره راست بیشتر در اطلاعات فضایی و غیرکلامی درگیر است. بااین‌وجود، علی‌رغم تخصصی بودن مغز، تقریباً همه کارهایی که انجام می‌دهیم هر دو نیمکره را درگیر می‌کند و بسیاری از بخش‌های مغز با هم کار می‌کنند (کلب و ویشاو، 2011؛ نیکلز و همکاران، 2012؛ پوروس، 2010).

مغز چگونه کار می‌کند؟

مغز انسان سه پوند رمز و راز است. آن همه کارهایی را که انجام می‌دهیم، همه‌چیزهایی را که درک و احساس می‌کنیم، کنترل می‌کند. دانشمندان و فلاسفه صدها سال در حال بررسی مغز بوده‌اند، بااین‌وجود فقط در سال‌های اخیر پیشرفت واقعی در درک نحوه کار مغز و سیستم عصبی متصل به آن حاصل شده است. تحقیق در مورد مغز فاصله زیادی با ارائه پیشنهادهای خاص برای آموزش به مربیان دارد. بااین‌وجود ما چیزهای زیادی در مورد نحوه عملکرد مغز می‌دانیم، و ما هرساله چیزهای بیشتری می‌آموزیم.

مهم‌ترین اجزای سیستم عصبی، نورون‌ها (neurons) هستند (نیکولز و همکاران، 2012). نورون یک سلول درازی است (شکل 1 را ببینید). در یک انتهای آن دندریت‌ها (dendrites) قرار دارند که هزاران شاخه کوچک دارند. به فضاهای بین این شاخه‌ها سیناپس (synapses) گفته می‌شود. نورون‌ها محرک‌ها را از محیط دریافت می‌کنند، آن‌ها را به تکانه‌های الکتریکی تبدیل می‌کنند و از طریق سیناپس‌ها به نورون‌های دیگر یا مغز منتقل می‌کنند. آکسون‌هادر انتهای نورون اطلاعات را به سلول‌های دیگر منتقل می‌کنند.

نورون. یک سلول دراز در مغز که به انتقال اطلاعات کمک می‌کند.

دندریت‌ها. بیرون‌زدگی‌های شاخه‌شاخه در انتهای یک نورون که به انتقال اطلاعات در سلول مغز کمک می‌کنند.

سیناپس‌ها. شاخه‌های ریزی در انتهای دندریت که محرک‌ها را دریافت می‌کند و آن‌ها را به نورون‌های دیگر یا مغز منتقل می‌کند.

مغز، محرک‌ها را از تمام نورون‌ها در بدن دریافت می‌کند و تعداد زیادی ارتباط درون خودش دارد. آن در دو نیمکره سازمان‌یافته است، چیزی شبیه به یک گردو. بخش‌هایی از مغز کارکردهای خاصی دارند، اما تقریباً هر فعالیت مغزی، بسیاری از بخش‌های مغز و هر دو نیمکره را درگیر می‌کند (نیکولز و همکاران، 2012؛ پوروس، 2010). شکل 2 مناطقی از مغز را نشان می‌دهد که به‌ویژه در فعالیت‌های مختلف درگیر می‌شوند. مغز انسان از درون به بیرون تکامل یافته است. ساقه مغز (brain stem) بخشی از مغز است که اساسی‌ترین کارکردهای مشترک برای همه حیوانات را کنترل می‌کند. به‌عنوان‌مثال، ضربان قلب، درجه حرارت بدن و فشار خون را کنترل می‌کند. ساقه مغز گاهی اوقات «مغز خزنده- reptilian brain» نامیده می‌شود، زیرا همان کاری را انجام می‌دهد که مغز خزندگان انجام می‌دهند.

لایه بعدی بالای ساقه مغز، سیستم لیمبیک (limbic system) است. این چهار مؤلفه مهم دارد. تالاموس (thalamus) جایی است که اطلاعات حواس از آنجا می‌گذرند (به‌جز بویایی) و به بقیه مغز منتقل می‌شوند.

ساقه مغز. بخشی از مغز که کارکردهای اساسی مشترک بین همه حیوانات را کنترل می‌کند.

سیستم لیمبیک. لایه‌ای درست بالای ساقه مغز، متشکل از تالاموس، هیپوتالاموس، هیپوکامپ و آمیگدالا.

تالاموس. ساختاری که اطلاعات را از تمامی حواس به‌جز بویایی دریافت می‌کند و اطلاعات را به بقیه مغز منتقل می‌کند.

هیپوتالاموس (hypothalamus) ترشح هورمون‌ها را برای حفظ تعادل بدن کنترل می‌کند. کارکردهایی مانند خواب و مصرف غذا و مایعات را کنترل می‌کند.

هیپوکامپ (hippocampus) در یادگیری بسیار مهم است. آن انتقال اطلاعات از حافظه فعال به حافظه بلندمدت را کنترل می‌کند. بیمارانی که به هیپوکامپ خودشان آسیب می‌رسانند می‌توانند به‌طور طبیعی عمل کنند، اما پس از دست دادن هیپوکامپ نمی‌توانند هر اتفاقی را که برای آن‌ها رخ دهد به یاد بیاورند.

آمیگدالا (amygdala)، هیجان‌های اساسی مانند ترس، خشم و اشتیاق را تنظیم می‌کند.

قشر یا کورتکس مغز (cerebral cortex)، 80 درصد وزن مغز، بخشی از مغز است که بیشتر مختص انسان است. آن چین‌خورده است، با شیارهای عمیق. این بالاترین کارکردهای ذهنی را انجام می‌دهد، به‌خصوص در لایه‌های بیرونی آن. در داخل آن، مخچه (cerebellum) حرکت را هماهنگ می‌کند و همچنین در تفکر نقش مهمی دارد.

دو نیمکره مغز به‌وسیله جسم پینه‌ای (corpus callosum) به هم متصل می‌شوند، که به هماهنگی کارکردها در سراسر مغز کمک می‌کند. شکل 3 این مناطق اصلی مغز را نشان می‌دهد.

هیپوتالاموس. بخشی از مغز که ترشح هورمون‌ها و کارکردهایی نظیر خواب، گرسنگی و تشنگی را کنترل می‌کند.

هیپوکامپ. بخشی از مغز که انتقال اطلاعات را از حافظه کوتاه‌مدت به بلندمدت کنترل می‌کند.

آمیگدلا. بخشی از مغز که هیجان‌های اساسی را تنظیم می‌کند.

قشر مغز. قسمت اصلی مغز است که بالاترین کارکردهای ذهنی را انجام می‌دهد.

مخچه. بخشی از مغز که در حفظ تعادل بدن و هماهنگی حرکات، نقش مهمی دارد.

جسم پینه‌ای. ساختاری که دو نیمکره مغز را به هم متصل کرده و عملکرد آن‌ها را هماهنگ می‌کند.

رشد مغز

رشد مغز از زمان بارداری آغاز می‌شود. در چهار هفته اول بارداری، جنین 200 بیلیون نورون رشد می‌کند (نیکولز و همکاران، 2012). جالب این است که رشد و تکامل مغز اولیه سرراست و ساده نیست، اما مشخصه آن تشکیل پیوندها در میان نورون‌ها و از بین رفتن نورون‌هایی است که پیوندهایی ایجاد نمی‌کنند. این فرایند تحت تأثیر تجربه است. به‌عنوان‌مثال، کودکانی که از بدو تولد ناشنوا هستند، رشد مغزی بسیار کمتری در مقایسه با سایر کودکان در مناطق مرتبط با شنوایی و رشد بسیار بیشتر در مناطق مرتبط با بینایی، لمس و غیره دارند. شواهد فزاینده‌ای وجود دارد که نشان می‌دهد کودکانی که در شرایط بسیار محروم قرار می‌گیرند (به‌عنوان‌مثال، جایی که با آن‌ها صحبت نمی‌شود یا آن‌ها را لمس نمی‌کنند) از کاهش بلندمدت رشد مغز رنج می‌برند (سوسا، 2011).

اکثر محققان بر این باورند که در بیشتر مناطق، مغز در طول زندگی انطباق پذیر یا سازگار باقی می‌ماند به این معنا که درگیر شدن در فعالیت‌هایی که مناطق خاصی از مغز را تقویت می‌کنند، می‌تواند تأثیرات ماندگاری بر کارکرد مغز داشته باشد.

پیامدهای پژوهش‌های مغز برای آموزش

بسیاری از یافته‌های به‌دست‌آمده از پژوهش‌های مغزی برای آموزش و رشد کودک اهمیت دارند. یکی از این موارد مربوط به رشد اولیه است. مطالعات نشان می‌دهند مقدار تحریک اولیه در جریان رشد کودک به تعداد اتصالات نورونی یا سیناپس که مبنای یادگیری عالی‌تر و حافظه هستند، ارتباط دارد (پوروس، 2010؛ واتسون و بریدلاو، 2012). این یافته که قابلیت مغز در بدو تولد تعیین نمی‌شود بلکه تحت تأثیر تجربه اولیه قرار دارد، تأثیر شگرفی بر دنیای خط‌مشی آموزشی و پژوهش در اوایل دوران کودکی داشته است. به علاوه، برخی تحقیقات نشان می‌دهند که آموزش گسترده می‌تواند ساختارهای مغز را حتی در بزرگ‌سالی تغییر دهد. به‌عنوان‌مثال، بررسی رانندگان تاکسی لندن نشان داد که آموزش آن‌ها باعث افزایش فعالیت در بخشی از مغز شد که جهت یا مسیرها را پردازش می‌کند (مگوایر و همکاران، 2000) و کودکانی که آموزش خصوصی فشرده در خواندن دریافت می‌کردند، ساختارهای مغزی مشابه با خوانندگان ماهر را ایجاد می‌کنند (شایویتس، 2003؛ شایویتس و شایویتس، 2004؛ تمپل و همکاران، 2003؛ تورکلتاوب، گارو، گلها، زفیرو، و ادن، 2003). بااین‌حال، بحث قابل‌توجهی در مورد آنچه این یافته‌ها می‌توانند برای آموزش داشته باشند، وجود دارد (هیروبی و هیند، 2006؛ شایویتس و شایویتس، 2007؛ ویلیس، 2007).

یکی دیگر از یافته‌های مهم تحقیقات مغزی، کشف این است که هرچه فرد به دانش و مهارت بیشتری دست یابد، مغز او کارآمدتر می‌شود. به‌عنوان‌مثال، سولسو و همکاران (2007) فعال‌سازی مغز نقاش حرفه‌ای را با تازه‌کاران مقایسه کرد. در تکلیف آشنا برای نقاش حرفه‌ای- ترسیم چهره‌ها – فقط قسمت کوچکی از مغز او فعال بود، درحالی‌که بسیاری از قسمت‌های مغز تازه‌کاران فعال بود (شکل 4 را ببینید). تمپل و همکاران (2003) و تورکلتاوب و همکاران (2003) فعال‌سازی مغز کودکان مبتلا به نارساخوانی را با خوانندگان عادی هنگام خواندن مقایسه کرد. کودکان مبتلا به نارساخوانی، مناطق شنوایی و بینایی مغز خودشان را فعال می‌کردند، گویی که مجبور بودند با زحمت حروف را به صداها و سپس صداها را به معنی تبدیل کنند. خوانندگان ماهر به‌طور کامل از مرحله شنوایی صرف‌نظر کردند. بااین‌حال، هنگامی‌که به کودکان آموزش خصوصی داده می‌شد و آن‌ها رد خواندن پیشرفت می‌کردند، کارکرد مغز آن‌ها تغییر می‌کرد و شبیه آن‌هایی می‌شد که هرگز مشکل خواندن نداشته‌اند. تحقیقات مدت‌ها پیش به اهمیت خودکاری، یا عملکرد به‌ظاهر بدون زحمت که با تجربه و تمرین زیاد در توسعه تخصص امکان‌پذیر شده است، اشاره کرده‌اند. مطالعات مغز نشان می‌دهند که چگونه خودکاری واقعاً به مغز اجازه می‌دهد تا در حل مسائل از گام‌ها صرف‌نظر کند.

بسیاری از مطالعات (شایویتس، 2003، سوسا، 2011) نشان داده‌اند که خوانندگان ماهر عمدتاً سه منطقه از مغز چپ را فعال می‌کنند. در مقابل، نارسا خوان‌ها منطقه‌ای در جلوی مغز را به نام منطقه بروکا (Broca) که صحبت کردن را کنترل می‌کند، بیش‌ازحد فعال می‌کنند. به‌عبارت‌دیگر، به نظر می‌رسد خوانندگان ضعیف از یک مسیر ناکارآمدی (از حروف چاپی به گفتار و از گفتار به درک) استفاده می‌کنند، درحالی‌که خوانندگان خوب از یک مسیر کارآمدتری را به کار می‌گیرند (از حروف چاپی به درک). به‌طور گسترده‌تری، معلوم شده است که افراد دارای اختلال در یادگیری از فرایندهای مغزی ناکارآمدتری در مقایسه با سایر یادگیرندگان استفاده می‌کنند (بلر، 2004، هالپرن و شولز، 2006؛ ووردن، هینتون، و فیشر، 2011).

این یافته‌ها و بسیاری دیگر از یافته‌های پژوهش‌های مغزی این نتیجه را تأیید می‌کنند که مغز یک قفسه بایگانی برای واقعیت‌ها و مهارت‌ها نیست بلکه در فرایند سازمان‌دهی اطلاعات طوری درگیر می‌شود که بتواند آن‌ها را به‌طور کارآمد در دسترس و قابل‌استفاده سازد. فرآیند کنار گذاشتن پیوندها و نادیده گرفتن گزینشی یا حذف اطلاعات و فرآیند ایجاد پیوندهای منظم در بین اطلاعات، به همان اندازه افزودن اطلاعات و شاید حتی بیشتر از آن مهم است.

اسکن fMRI مغز یک نقاش حرفه‌ای، H.O.، و آزمودنی گواه غیرنقاش، فعالیت آهیانه ای راست را در هر دو نفر نشان می‌دهد (نگاه کنید به ستون A). این ناحیه در درک چهره نقش دارد، اما به نظر می‌رسد که آزمودنی گواه که نقاش نیست برای پردازش چهره‌ها به انرژی بیشتری در مقایسه با H.O نیاز دارد. در ستون‌های C و D، افزایش جریان خون در ناحیه پیشانی سمت راست نقاش وجود دارد، که انتزاع سطوح بالاتر اطلاعات را نشان می‌دهد.

کاربردهای پژوهش‌های مغز در آموزش کلاس

پیشرفت تحقیقات مغزی به‌طور طبیعی منجر به فراخوانی برنامه‌هایی برای فعالیت‌های آموزشی شده است. به‌عنوان‌مثال، ویلیس (2006)، سوسا (2011) و استنسبوری (2009) پیشنهاد می‌کنند که تحقیقات مغزی تغییر جهت از آموزش خطی و سلسله مراتبی به سمت فعالیت‌های پیچیده، موضوعی (مضمونی) و تلفیقی را توجیه می‌کند. گاردنر (2000) ادعا می‌کند که تحقیقات مغزی از اهمیت تحریک اولیه، از فعالیت در یادگیری و از موسیقی و هیجان‌ها پشتیبانی می‌کند. همه این توصیه‌ها و سایر توصیه‌ها ممکن است معتبر باشند، اما در حال حاضر شواهد مربوط به آن‌ها، در صورت وجود، از روانشناسی شناختی سنتی است، نه از خود تحقیقات مغزی. علاوه بر این، توصیه‌های حاصل از تحقیقات مغزی، به طرز چشمگیری شبیه اصول آموزش پیش‌رونده‌ای (پیشرو) است که یک قرن پیش توسط جان دیویی توصیف شد، بدون اینکه از تحقیقات جدید مغز بهره‌مند شود (مراجعه کنید به الیس، 2001 سی). ممکن است که تحقیقات مغزی روزی دیویی را تأیید کنند یا منجر به توصیه‌های واضحی برای تمرین شود، اما عجله در طرح ادعاهای کلان برای روش‌های آموزشی مبتنی بر تحقیقات مغزی، پیش‌ازاین به مجموعه قابل‌توجهی از پیشینه پژوهشی هشداردهنده منجر شده است (به‌عنوان‌مثال، کولز، 2004؛ جنسن، 2000؛ وارما، مک کندلیس و شوارتز، 2008).

ویلینگام (2006) استدلال می‌کند که، گرچه علوم اعصاب «با پیشرفت فوق‌العاده سریع» روبه‌جلو بوده است، اما کمک قابل‌توجهی به معلمان کلاس از این پیشرفت‌ها هنوز در آینده خوب است. به‌هرحال، او خاطرنشان کرد، اگرچه تصاویر MRI ممکن است به ما بگویند کدام قسمت از مغز کودک هنگام تلاش برای خواندن فعال است، اما این اطلاعات چیز مفیدی برای معلم کودک ارائه نمی‌دهد. به گفته ویلینگام (2006)، «تحقیقات بسیار مهیجی در حال انجام است… . برخی از آن‌ها موردتوجه محققان شناختی است که سعی می‌کنند نحوه کار مغز را دریابند؛ و عملاً همه این‌ها قادر به راهنمایی معلمان نیستند» (ص 177).

ویلینگام (2006) نسبت به تلاش برای کاربرد داده‌های علوم اعصاب در حال ظهور به‌صورت مستقیم در کلاس درس هشدار می‌دهد. بلکه، داده‌ها باید به‌عنوان قطعاتی از یک پازل شناختی بسیار بزرگ در نظر گرفته شوند. این احتیاط با روشی که چنین داده‌هایی به فرهنگ عامه و به پیشینه پژوهشی مربوط به تدریس طی چند دهه گذشته رسیده‌اند، حمایت می‌شود. به‌عنوان‌مثال، او به تحقیق درباره کارکردهای مغز چپ در مقابل مغز راست اشاره می‌کند که اغلب برای حمایت از انواع راهبرد‌های آموزشی استفاده می‌شود، اگرچه اکنون داده‌های تصویربرداری مغز تأیید می‌کنند که هر دو نیمکره مغز در اکثر تکالیف شناختی درگیر هستند. او همچنین بر اساس تفسیر غلط داده‌ها در مورد آزمودنی‌های محروم از محرک، فعالیت‌های مختلف در زمینه ایجاد تحریک برای نوزادان و کودکان خردسال را ذکر می‌کند. بااین‌حال، ویلینگام سودمندی فوری برای یافته‌های علوم اعصاب در شناسایی کودکان دارای ناتوانی در یادگیری، به‌ویژه نارساخوانی می‌بیند (اسپی، مولف، ملفس، و مدگلین، 2004؛ لایتینن و همکاران، 2005).

علی‌رغم هرگونه تردید در مورد یافتن ارتباط مستقیم بین علوم اعصاب و آموزش کلاسی، واضح است که تغییرات روان‌شناختی، تغییرات رفتاری و تغییر در شناخت به‌عنوان پیامد یادگیری، همگی با تغییرات عملیات مغز ارتباط دارند (ووردن، هینتون، و فیشر، 2011). ما در مورد چگونگی وقوع آن تغییرات آگاهی داریم و در مورد محل وقوع این تغییرات نیز چیزهایی می‌دانیم. علوم اعصاب در لبه برش علوم رفتاری است. این بخش‌های اضافی از پازل شناختی را اغلب اوقات تأمین می‌کند. چند نتیجه‌گیری موردتوافق صاحب‌نظران در ادامه ذکر می‌شود.

1. همه یادگیری‌ها به یک اندازه محتمل نیستند. برخی از انواع یادگیری‌ها در مقایسه با سایر موارد آسان‌ترند. به‌عنوان‌مثال، انسان‌ها به‌راحتی زبان یاد می‌گیرند و با محرک‌های اجتماعی سازگار می‌شوند. برخی از یادگیری‌ها شهودی‌تر یا آسان‌تر به نظر می‌رسند: برای انسان، این نوع یادگیری به نظر می‌رسد شامل زبان، درک در مورد اشیا و رفتار اشیا در فضا، هندسه فضای سه‌بعدی و سیستم اعداد طبیعی و تمایز بین موجودات زنده و غیرزنده است. یادگیری‌های دیگر می‌تواند ضد شهودی و دشوار برای یادگیری باشد، و به نظر می‌رسد این شامل تسلط بر کسرها، جبر و فیزیک نیوتن، در بین سایر موارد باشد (مایر، 2011 الف).

البته این برای معلمان کلاس خبر جدیدی نیست، آن‌ها احتمالاً خیلی خوب می‌دانند که یادگیری زبان و روابط فضایی برای یادگیرندگان خردسال آسان‌تر از مفاهیم پیشرفته ریاضی است.

2. رشد مغز، بازده شناختی را محدود می‌کند. شخص نمی‌تواند مغزی را که هنوز برای تأثیرگذاری روی آن آماده نیست، تغییر دهد. این نکته‌ای است که سال‌ها پیش توسط ژان پیاژه، که شناخت کودکان و نه مغز آن‌ها را مطالعه کرد، بیان شد و اکنون می‌دانیم که بین تغییرات مغز و رشد شناختی ارتباط متقابل وجود دارد (کوهن، 2006). درحالی‌که رشد مغز در مدت‌زمان طولانی اتفاق می‌افتد، تغییر رفتار از طریق یادگیری نمی‌تواند از وضعیت رشد ساختار عصبی فراتر رود.

پژوهش‌های رشدی همچنین نشان می‌دهند که دستاوردهای شناختی در کودکان و نوجوانان احتمالاً بهتر است به‌عنوان یک حوزه خاص مفهوم‌سازی شود. اگرچه به نظر می‌رسد که نیمکره‌های چپ و راست مغز در اکثر تکالیف شناختی درگیر می‌شوند، اما مغز به‌طور کامل حل‌کننده مسائل کلی خوب سازگارشده با انواع مختلف چالش‌هایی که فرد ممکن است با آن روبرو شود نیست. تصور کارکرد مغز به‌عنوان مجموعه‌ای از حل‌کننده‌های تخصصی مسئله با مناطق خاص یا مدارهایی که برای مدیریت انواع محدودی از مسائل مانند یافتن راه خانه (حل مسئله هندسی)، فهمیدن زبان (زبانشناسی)، یا «خواندن» اطلاعات اجتماعی (حل‌کننده مسئله «مردم») دقیق‌تر است.

همان‌طور که ویلینگام (2006) پیشنهاد می‌کند، کاربرد کلاسی این‌ها هنوز مشخص نیست، اما یافته‌های آینده ممکن است تلویحات ضمنی برای معلمان در تحریک حیطه‌های خاص برای دستیابی به اهداف خاص کشف کند.

3. بعضی از مناطق مغز ممکن است برای بازده‌های شناختی و حمایت از انواع خاصی از فعالیت‌های عصبی مرتبط با یادگیری و شناخت از اهمیت ویژه‌ای برخوردار باشند. منطقه‌ای که به مرکز توجه بسیاری از پژوهش‌های معاصر تبدیل شده، قشر پیش پیشانی است. این منطقه به‌عنوان واسطه‌ای برای برنامه‌ریزی رفتاری و استدلال؛ فرآیندهای توجه؛ کنترل تکانش گری؛ برنامه‌ریزی و کارکرد شناختی اجرایی، و حتی توانایی استفاده از قوانین هنگام انجام تکالیف شناختی پیشنهاد شده است (سوسا، 2011). به‌طور خلاصه، به نظر می‌رسد این می‌تواند در جای آن چیزی که ما فعالیت شناختی عمدی می‌نامیم قرار گیرد، همان چیزی است که سعی می‌کنیم در کلاس تشویق کنیم.

به‌اندازه کافی جالب‌توجه است که این منطقه ازلحاظ ساختاری حتی در دوره نوجوانی  رشدنیافته و نابالغ است (استینبرگ، 2011). ماده خاکستری قشر پیشانی در حدود 11 سالگی در خانم‌ها و در 12 سالگی در مردان به اوج خود می‌رسد (جید، 2004)، درحالی‌که حجم ماده سفید در این منطقه تا بزرگ‌سالی به‌خوبی افزایش می‌یابد (نیکولز و همکاران، 2012). این حوزه با توانایی مهار تکانه‌ها، سنجش پیامدهای تصمیمات، اولویت‌بندی و راهبردی کردن- به‌طور خلاصه، برای عمل منطقی مرتبط است؛ و هنوز هم تا اوایل بزرگ‌سالی به‌خوبی بازسازی می‌شود.

وقتی با یک کلاس پر از دانش‌آموز روبرو هستید، همه این‌ها برای شما چه معنایی ‌دارند؟ با توجه به آنچه در مورد رشد مغز و کارکرد مغز می‌دانیم، این بدان معناست که آن دسته از دریافت‌کنندگان دستورالعمل‌ها جعبه‌های خالی و شکل نگرفته‌ای نیستند که در انتظار پر شدن از اطلاعات، دستورالعمل‌ها و مهارت‌ها هستند. این بدان معناست که آن‌ها حتی جعبه‌های پر شده‌ای نیستند – که خود ظرف نیز در حال تغییر و شکل‌گیری مجدد است. درواقع یادگیرندگان، کارهای عصبی در حال انجام هستند و با هر فعالیت جدید، هر درگیری و هر مهارت جدیدی که به دست می‌آورند و واقعیت آموخته‌شده، خود را تغییر می‌دهند. این بازسازی مداوم، طولانی و پیوسته است. درحالی‌که علوم اعصاب همچنان اطلاعات جدیدی را ارائه می‌دهد و این داده‌ها همراه با داده‌های ارائه‌شده توسط جامعه شناسان، دانشمندان علوم رفتاری، روانشناسان و مربیان آمیخته می‌شوند، درواقع ممکن است دریابیم که تحقیقات مغز بینش‌های بسیار ارزشمندی- و راهبرد‌های مفیدی- برای معلمان فراهم می‌کنند (به کاتزیر و پری-بلاگو، 2006؛ سوسا، 2011، ولف، 2010 مراجعه کنید).

افسانه‌ها و سرنخ‌های عصبی برای مربیان

پژوهش‌ها در مورد مغز بسیار هیجان‌انگیز است و چنان سریع پیشرفت می‌کند که مربیان مشتاق استفاده از آن در کلاس درس هستند (دوبینسکی، روهریگ، و وارما، 2013). بااین‌حال، متأسفانه، تحقیقات مغزی به‌طور گسترده‌ای بد فهمیده شده است و اغلب به‌طور نادرست ذکر می‌شود. کل صنعت دانشمندان علوم اعصاب علاقه‌مند به آموزش‌وپرورش برای افشای افسانه‌های عصبی (neuromyth) شکل گرفته است. افسانه‌های عصبی اظهاراتی در مورد پیامدهای آموزشی علوم اعصاب که هنوز موجه نیستند یا کاملاً خلاف واقع هستند (به‌عنوان‌مثال، نگاه کنید به دکر و همکاران، 2012؛ هوک و فرح، 2012؛ هوارد-جونز، 2014؛ پاسکینلی، 2012). در ادامه به چند نمونه از «افسانه‌های عصبی» برجسته اشاره می‌شود:

افسانه‌های عصبی. اظهاراتی در مورد پیامدهای آموزشی علوم اعصاب که هنوز توجیه نشده‌اند یا صحت ندارند.

1. راست مغز، چپ مغز. مدت‌هاست که مردم تصور می‌کردند نیمکره چپ مغز مسئول تفکر تحلیلی (مانند ریاضیات) است، درحالی‌که نیمکره راست مغز در خلاقیت، موسیقی و زبان تخصص دارد. این‌طور نیست. تمام قسمت‌های مغز درگیر همه تفکرات و فعالیت‌های سطح بالاتر درگیر می‌شوند. این ایده که شخصیت‌های «راست مغز» و «چپ مغز» وجود دارند نیز درست نیست. افراد مهارت‌های کمتر یا بیشتری در زمینه‌های مختلف دارند، اما این‌ها مربوط به نیمکره غالب نیستند.
2. افراد فقط از 10 درصد ظرفیت مغز خود استفاده می‌کنند. مردم همیشه از کل مغز خود استفاده می‌کنند. آیا می‌توانیم بیش ازآنچه یاد می‌گیریم، یاد بگیریم؟ معلومه؛ اما «ظرفیت استفاده‌نشده» در مغز ما وجود ندارد.
3. افراد «سبک‌های یادگیری» مبتنی بر مغز دارند و وقتی بر اساس آن سبک به آن‌ها آموزش داده می‌شود بهتر یاد می‌گیرند. این احتمال که دانش‌آموزان در صورت آموزش به سبک یادگیری ترجیحی خودشان (شنیداری، دیداری، حرکتی) بهتر یاد بگیرند، در صدها آزمایش مورد آزمون قرار گرفته است و تحقیقات با کیفیت بالا از آن حمایت نمی‌کنند. دانش‌آموزان مختلف به روش‌های مختلفی یاد می‌گیرند، اما بهترین راه برخورد با این روش استفاده از روش‌های مختلف آموزشی است، نه تلاش برای شناسایی و سپس آموزش یک سبک یادگیری خاص.

پژوهش‌هایی در حال انجام هستند که سعی می‌کنند بفهمند که آیا مشارکت کردن در فعالیت‌های هنری، موسیقیایی و بدنی، یادگیری را بهبود می‌بخشد یا خیر. ممکن است از این نوع راهبرد‌های مؤثر وجود داشته باشد، اما مشخص نیست که آیا اثربخشی آن‌ها ارتباطی با کارکرد مغز دارد یا خیر (نگاه کنید به سوسا، 2016).

ما چیزهای زیادی می‌دانیم که پژوهش‌ها حمایت می‌کنند و حداقل با درک ما از نحوه کار مغز سازگار است (نگاه کنید به ارمرود، 2016؛ اسکالیس و فاد، 2017؛ شانک، 2016، ولف، 2010). چنین «سرنخ‌های عصبی» از رهنمودهای زیر برای معلمان حمایت می‌کنند.

1. به دانش‌آموزان فرصت دهید تا یادگیری جدید را تثبیت و مرور کنند. با توجه به ظرفیت محدود حافظه فعال، منطقی است که به دانش‌آموزان فرصت دهید تا در مورد محتوای جدید با همسالان تمرین کنند، به آن‌ها فکر کنند و یا بحث کنند، از این طریق آن را می‌توان به حافظه بلندمدت منتقل کرد.
2. از گرافیک ساده برای تقویت یادگیری استفاده کنید. محتوای یاد گرفته‌شده به دو روش دیداری و شنیداری بهتر از محتوای یاد گرفته‌شده فقط به یک روش به خاطر سپرده می‌شود. برای تقویت یادگیری و نگهداری آن از گرافیک‌های ساده استفاده کنید که نکات کلیدی را به‌وضوح نشان می‌دهد (مایر، 2011 ب).
3. به دانش‌آموزان اجازه دهید با مفاهیم بازی کنند (enact). به‌ویژه برای کودکان خردسال، به نظر می‌رسد که بازی کردن با مفاهیم ریاضی (به‌عنوان‌مثال، جستن روی ردیف اعداد) باعث افزایش یادگیری می‌شود (هوارد-جونز، 2014 الف).

روزی ما با توجه به تحقیقات مغزی چیزهای بیشتری در مورد چگونگی آموزش به دانش‌آموزان خواهیم فهمید، اما هنوز چیزهای زیادی برای یادگیری داریم!

ترجمه دکتر اکبر رضایی– 1400

منبع:

Slavin, R. E. (2018). Educational Psychology Theory and Practice. London Pearson.

هوش به توانایی‌های شناختی فرد ازجمله حافظه، درک، استدلال و تفکر انتزاعی اشاره دارد. هوش و IQ( هوش بهر) کاملاً مشابه نیست، اگرچه افراد این اصطلاحات را به‌جای یکدیگر استفاده می‌کنند. IQ که مخفف “Intelligence Quotient” است، امتیاز یا نمره‌ای است که توسط تست IQ تعیین می‌شود. تست‌های IQ برای اندازه‌گیری هوش فرد یعنی توانایی کلی او طراحی شده‌اند.

هوش به‌عنوان یک توانایی کلی

بر اساس نظر پیتر تیلور، این توانایی کلی را می‌توان به شش توانایی جداگانه تقسیم کرد:

• سازگاری با محیط جدید یا ایجاد تغییر در محیط فعلی
• ظرفیت دانش و توانایی کسب آن
• ظرفیت استدلال و تفکر انتزاعی
• توانایی درک روابط
• توانایی ارزیابی و قضاوت
• ظرفیت تفکر اصیل، بارآور و سازنده

انسان‌ها ذاتاً سازگار هستند. زمانی که شرایط در محیطشان تغییر می‌کند، می‌توانند خود را وفق دهند. بااین‌حال، این سازگاری فقط به معنای دوختن و پوشیدن لباس‌های ضخیم مانند کت برای سازگاری با محیط هوای سرد نیست. اگرچه این بخشی از سازگاری است، اما در این مورد، محیط به چیزی بیش از محیط طبیعی اشاره دارد. آن همچنین به محیط اطراف فرد، که شامل خانه، مدرسه، و محل کار، و همچنین هر محیط فیزیکی دیگر – و افراد در آن محیط، اشاره دارد.

هوش همچنین شامل ظرفیت دانش و توانایی کسب آن است.

اگر قادر به کسب و حفظ دانش نیستید، چیز زیادی برای فکر کردن و ارزیابی ندارید. جمع‌آوری اطلاعات و ذخیره آن در حافظه به شما این امکان را می‌دهد که سعی کنید آن را درک کنید. درک نیز بخشی از هوش است زیرا بدون درک آنچه می‌دانید – اطلاعاتی که جمع‌آوری کرده‌اید مبنایی برای ارزیابی و قضاوت آن اطلاعات ندارید.

جالب اینجاست که این توانایی‌ها با سطوح مهارت‌های فکری در طبقه‌بندی بلوم همخوانی دارد. مهارت‌های سطح بالا در طبقه‌بندی ازجمله ارزیابی و ترکیب یا آفریدن شامل توانایی استفاده از استدلال برای ترکیب تکه‌های اطلاعات است. به‌عنوان‌مثال، ترکیب یا آفریدن به شما امکان می‌دهد تا رومئو و ژولیت مدرن را در نظر بگیرید. برای انجام این کار، ابتدا باید در مورد رومئو و ژولیت شکسپیر بدانید و ویژگی‌ها و مشکلات آن‌ها را درک کنید. شما همچنین باید در مورد زندگی و مشکلات نوجوانان مدرن چیزهایی بدانید. ترکیب این دانش به شما این امکان را می‌دهد که یک رومئو و ژولیت مدرن بسازید.

هوش فراتر از توانایی‌های کلی

هوش چیزی بیشتر از آن توانایی‌های کلی است، به همین دلیل است که هوش و IQ یکسان نیستند. ازآنجایی‌که محیط نزدیک ما می‌تواند شامل افراد دیگری نیز باشد، لازم است قادر باشیم آن‌ها را نیز درک کنیم. برای درک آن‌ها، ما باید چیزی را داشته باشیم که “نظریه ذهن- Theory of Mind ” نامیده می‌شود، به این معنی که باید بتوانیم تشخیص دهیم که دیگران حالت‌های ذهنی خود را دارند. آن‌ها احساسات، ایده‌ها و باورهای خود را دارند.

نظریه ذهن به ما امکان می‌دهد “ذهنی سازی” کنیم، که به حس خودکار و خودانگیخته‌ای که از شخص دیگری داریم اشاره دارد. ما می‌توانیم از طریق ارتباط با دیگران، به نیات و احساسات دیگران پی ببریم. ما می‌توانیم از سایر توانایی‌های فکری خود نیز در تعاملات خود استفاده کنیم. برای مثال، ممکن است بر اساس تعاملمان با یکی از دوستانمان متوجه شویم که او افسرده به نظر می‌رسد. ممکن است در حافظه خود به دنبال چیزی بگردیم که او به ما گفته است که ممکن است منجر به حالت افسردگی شده باشد. شاید ما رویدادی را به یاد بیاوریم که مدت‌ها پیش رخ داده است، بنابراین بتوانیم دلیل این امر را دلیل افسردگی کنونی بدانیم. سپس ممکن است به این فکر کنیم که چگونه با یک دوست دیگر با موقعیت مشابهی برخورد کرده بودیم. با دانستن اینکه دو دوست با هم تفاوت دارند، می‌توانیم روشی را که با دوست دیگر استفاده کرده‌ایم برای کاری که ممکن است با این دوست انجام دهیم کمی متفاوت اعمال کنیم.

بنابراین، هوش کاملاً مشابه IQ نیست. ضریب هوشی معیاری نیست جز توانایی‌های فکری کلی ما. هوش شامل توانایی ما برای یادگیری و تعامل با هر چیزی در محیط نزدیکمان، ازجمله افراد دیگر است.

منبع: verywellfamily

اگر این مطلب برای شما مفید بوده است، آموزش ها و مطالب زیر به شما پیشنهاد می شوند: ✅ آزمون هوشی وکسلر برای کودکان پیش‌ از دبستان – (WPPSI-III) ✅ هوش منطقی – ریاضی ✅ مقیاس هوشی وکسلر کودکان (WISC)

https://b2n.ir/s04246

https://yun.ir/5uyxb

کارول بین بریج، 2020

ترجمه دکتر اکبر رضایی، دی ماه 1400

آن لاگزدون – 2021؛ ترجمه نسرین جاجانی – آبان 1400

در این مقاله می‌خوانید:

ویژگی‌هایی کودکان دارای هوش منطقی-ریاضی

گزینه‌های تحصیلی و شغلی برای یادگیرندگان منطقی – ریاضی

چگونه کودکان منطقی – ریاضی بهتر یاد می‌گیرند؟

حمایت از کودکان دارای هوش منطقی- ریاضی

سؤالات متداول

چگونه هوش منطقی- ریاضی را آزمون کنید؟

چگونه هوش منطقی – ریاضی را تقویت کنید؟

 چه کلاس‌هایی برای افراد منطقی-ریاضی دشوار خواهد بود؟

هوش منطقی- ریاضی یکی از هوش‌های هشت‌گانه‌ای است که در نظریه هوش‌های چندگانه هاروارد گاردنر معرفی شده است. این هوش به توانایی فرزندتان در استدلال، حل مسئله و یادگیری به کمک اعداد، اطلاعات تصویری انتزاعی و تحلیل روابط علی و معلولی اشاره دارد. گاردنر، استاد و روان‌شناس رشد، در دهه 1980 کتابی با عنوان چارچوب ذهن: نظریه هوش چندگانه را منتشر کرد. وی در این کتاب پیشنهاد کرد که افراد با هوش ثابت متولد نمی‌شوند. بلکه انسان‌ها با 9 حوزه هوشی که درجه برتری آن در افراد مختلف متفاوت است؛ به دنیا می‌آیند. مضاف بر اینکه تبحر در حوزه‌های مختلف هوشی در طول زمان تغییر می‌کند.

حوزه‌های پیشنهادی هوش‌های چندگانه گاردنر عبارت‌اند از:

1. بدنی- جنبشی

2. هستی گرایانه

3. بین فردی (دیگر آگاهی)

4. درون فردی (خودآگاهی)

5. منطقی – ریاضی

6. موسیقیایی

7. طبیعت‌گرایانه

8. فضایی- دیداری

9. کلامی –زبانی

 چرا بهتر است به‌جای فکر کردن به یک نوع هوش راکد و ایستا به هوش‌های چندگانه فکر کنیم؟

نخستین دلیل، انعطافی است که این تفکر فراهم می‌آورد. بدین معنا که کودک شما با افزایش سن می‌تواند در زمینه‌های مختلف هوشی رشد کند. دوم اینکه مربیان و والدین را قادر می‌سازد به نقاط قوت کودکشان که در فرآیند یادگیری کمک‌کننده است، توجه کنند.

بچه‌هایی که هوش منطقی- ریاضی بیشتری دارند، معمولاً روشمند هستند و با ترتیب منطقی و خطی فکر می‌کنند. کودکی با چنین قدرت هوشی ممکن است در حل مسائل ریاضی به‌طور ذهنی مهارت داشته باشد و به سمت معماها و بازی‌های منطقی گرایش داشته باشد.

ویژگی‌هایی کودکان دارای هوش منطقی-ریاضی

کسانی که از هوش منطقی – ریاضی برای یادگیری استفاده می‌کنند، از استدلال و توالی برای جذب اطلاعات بهره می‌گیرند. ممکن است فرزند شما دوست داشته باشد که ریاضیات را کشف کند، با اعداد کار کند و روش‌های منطقی برای پاسخ به سؤالات بیابد.

برخی از نقاط قوت این روش شامل مفاهیم انتزاعی، دسته‌بندی، حافظه، تشخیص الگو، حل مسئله و تحلیل دیداری است.

 در مدرسه، بچه‌هایی که در هوش منطقی – ریاضی عالی هستند، اغلب از موضوعاتی نظیر ریاضی، دانش رایانه، فناوری، طراحی، شیمی و سایر علوم دشوار لذت می‌برند.

ممکن است متوجه شوید که آن‌ها نظم منطقی در آموزش را ترجیح می‌دهند و اغلب در محیط‌های سازمان‌یافته دارای بهترین عملکرد هستند.

یادگیرندگان منطقی – ریاضی از آوردن ایده‌های ریاضی به متن واقعیت در بستر پروژه‌های عملی، لذت می‌برند. برای مثال ممکن است فرزند شما دوست داشته باشد وقت خود را صرف ایجاد طرح‌های رایانه‌ای، ساخت دستگاه‌های الکترونیکی، استفاده از برنامه‌های کاربردی رایانه‌ای یا برنامه‌نویسی رایانه کند.

یادگیرندگان منطقی- ریاضی یک مطالعه آماری را جذاب‌تر از خواندن ادبیات داستانی و داشتن یک مجله می‌دانند. همچنین ممکن است فرزند شما علاقه‌مند به ایجاد نمودارها و جداول زمانی و نیز تحلیل داده‌ها باشد. چنین کودکانی به بازی‌هایی مثل شطرنج و کیت‌های علمی که به آزمایش کردن تشویق می‌کنند، تمایل دارند. چندین نقطه کور در مورد یادگیرندگان منطقی – ریاضی وجود دارد که ممکن است بخواهید آن‌ها را بدانید. برای مثال، اینکه دیگران از قوانین و توالی‌ها و روندهای منطقی تبعیت نکنند، برای این افراد غیرقابل‌تحمل است.

گزینه‌های شغلی برای یادگیرندگان منطقی – ریاضی

طبیعی است کنجکاو باشید تا بدانید که با توجه به هوش فرزندتان او ممکن است تا کجا پیشرفت کند. دانش‌آموز با استعداد ریاضی و منطقی ممکن است به مشاغل زیر گرایش داشته باشد:

حسابداری

 آمارگیری

ممیزی اداره مالیات (مأمور رسیدگی)

مهندس شیمی

 برنامه ریزرایانه

 تکنیسین رایانه

 طراح پایگاه داده‌ها

مهندس الکترونیک

مشاور مالی

 ریاضیدان

مهندس مکانیک

تحلیلگر شبکه

آمارشناس

تحلیلگر سیستم

 احتمالاً حرفه‌ای‌هایی که عمدتاً با اعداد و ارقام سروکار دارند برای فرزند شما جذاب هستند، ولیکن آن‌ها را در نقش‌هایی همچون نقشه‌کشی، معماری، فیزیک، نجوم یا سایر زمینه‌های علمی نیز در نظر بگیرید. به‌عنوان‌مثال، ممکن است آن‌ها بخواهند در زمینه مهندسی پزشکی فعالیت کنند.

چگونه کودکان منطقی – ریاضی بهتر یاد می‌گیرند؟

کودکانی که هوش منطقی – ریاضی دارند، زمانی که با استفاده از مواد بصری، رایانه، برنامه‌ریزی‌های آماری و تحلیلی و پروژه‌های عملی آموزش داده می‌شوند، اطلاعات را به بهترین وجه پردازش می‌کنند.

 متوجه خواهید شد که آن‌ها فعالیت‌های ساختاریافته و هدف‌گرا را که مبتنی بر استدلال و منطق ریاضی هستند و نیز منطق را به فعالیت‌های غیر ساختارمند و خلاقانه با اهداف غیردقیق، ترجیح می‌دهند. به ساخت یک مدل لگوی خاص در مقابل ساخت یک لگو بدون طراحی قبلی فکر کنید.

یک یادگیرنده منطقی- ریاضی به‌عنوان بخشی از یک پروژه گروهی ممکن است مشارکت خود را با تهیه یک دستور کار یا فهرست، تعیین اهداف عددی، رتبه‌بندی ایده‌ها، قرار دادن مراحل در یک توالی، پیگیری پیشرفت یا ساختن گزارش‌های داده، انجام دهد.

از این گذشته، ممکن است دانش‌آموز شما دوست داشته باشد مسائل را با استفاده از منطق، تحلیل و کاربرد آن‌ها در ریاضی علت‌یابی کند.

حمایت از کودکان دارای هوش منطقی- ریاضی

 راه‌های گوناگونی وجود دارد که می‌توانید از یادگیرندگان منطقی – ریاضی حمایت کنید.

 در زمان‌هایی که مختص خانواده است آن‌ها را در بازی‌های راهبردی و معماهای استنتاجی درگیر کنید. برای کلاس‌های آن‌ها برنامه فراهم کنید و در منزل قوانین آشکاری به آن‌ها ارائه کنید. در صورت امکان از کودک خود بخواهید که مسائل ریاضی را حل کند. مثلاً حین خرید از کودک خود بخواهید قبل از اینکه شما برای ثبت اقلام بروید، صورت‌حساب را محاسبه کند. اگر بزرگ‌تر هستند و از تخفیف سردر میاورند؛ از آن‌ها بخواهید که تخفیف یکی دو کالا را محاسبه کنند.

 کودک منطقی – ریاضی شما ممکن است در دیدن تصاویر بزرگ‌تر مشکل داشته باشد. آن‌ها را تشویق کنید برای درک مفاهیم انتزاعی ابزارهای همچون نمودارها و جداول زمان‌بندی را بکار گیرند.

فارغ از اینکه با آموزش سروکار داشته باشید یا به‌عنوان سرگرمی، با درخواست اینکه علت تصمیم‌گیری خود را توضیح دهد، می‌توانید میل به تفکر انتقادی را در کودک خود ایجاد کنید.

دیدن اینکه فرزندتان با راه‌حل‌های خلاقانه‌ای که ممکن است به ذهنتان هم خطور نکرده باشد، مسائل را حل می‌کند، می‌تواند جذاب باشد.

علاوه بر این ممکن است ارتباط با معلم فرزندتان مفید باشد. معلم را از هوش بالای منطقی – ریاضی دانش‌آموز و توانایی او در آموزش به شیوه‌ای جذاب، آگاه کنید.

سؤالات متداول

چگونه هوش منطقی- ریاضی را آزمون کنید؟

برای آزمون یا اندازه‌گیری هوش منطقی ریاضی آزمون‌های ویژه‌ای در مرکز جوانه رشد وجود دارد که هدف این آزمون‌ها برجسته کردن هوش منطقی – ریاضی بالا یا تمایل به اعداد و استدلال منطقی است (شماره تماس مرکز مشاوره جوانه رشد 09146347098).

چگونه هوش منطقی – ریاضی را تقویت کنید؟

اگر کودک شما تمایل به هوش منطقی- ریاضی دارد، می‌توانید به او کمک کنید تا مهارت‌های خود را از طریق بازی‌های مربوط به حافظه یا استنتاج، معماهای ریاضی، پروژه‌های عملی، برنامه‌های رایانه‌ای، تشخیص الگو، تحلیل داده‌ها و غیره تقویت کند.

 چه کلاس‌هایی برای افراد منطقی-ریاضی دشوار خواهد بود؟

یادگیرندگان منطقی – ریاضی ممکن است مفاهیم خاصی را دشوار بدانند. برای مثال موضوعات یا پروژه‌هایی که فاقد دستورالعمل‌های گام‌به‌گام هستند یا موقعیت‌هایی که قوانین واضحی ندارند، می‌توانند برای یادگیرندگان منطقی – ریاضی آزاردهنده باشند. بااین‌حال مهم است به یاد داشته باشید که نظریه هوش‌های چندگانه امکان رشد و تغییر در انواع هوش‌هایی که فرزند شما ممکن است در آن برتر باشد را فراهم می‌کند. آن‌ها همچنین ممکن است در چندین زمینه هوش به‌طور هم‌زمان قوی باشند.

دامنۀ سنی: 2 سال ۶ ماه تا ۷ سال و ۳ ماه

انطباق و هنجاریابی در ایران: هیربد، قلمزن و عابدی (۱۳۹۴) ناشر: موسسه تحقیقات علوم رفتاری – شناختی سینا

هدف: مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان پیش‌دبستانی و دبستانی (WPPSI-III) را می‌توان برای اهداف زیر به کار برد:

• شناسایی استعداد فکری و نقاط قوت و ضعف شناختی کودکان
• مشخص کردن عملکرد کلی توانایی‌های شناختی کودکان
• کمک به تصمیم‌گیری در مورد برنامه های توسعۀ درمان
• تصمیم‌گیری در مورد جایگذاری کودکان در محیط‌های بالینی و آموزشی

ارائۀ اطلاعات بالینی به منظور سنجش و پژوهشهای عصب-روان‌شناختی

زمان لازم برای اجرای WPPSI

• ۲ سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه: ۳۰ الی ۴۵ دقیقه
• ۴ تا ۷ سال و سه ماه: ۴۵ تا ۶۰ دقیقه

هنجاریابی WPPSI-III در ایران

مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان پیش‌دبستانی و دبستانی-نسخۀ سوم (WPPSI-III) در ایران توسط هیربد، قلمزن و عابدی (۱۳۹۴) به‌عنوان یک ابزار بالینی که به صورت انفرادی اجرا می شود برای آزمون هوش کودکان ۲ سال و ۶ ماهه تا ۷ سال و سه‌ماهه ترجمه و انطباق یابی شده است. این ابزار اندازه‌گیری نوآورانه از رشد شناختی کودکان پیش‌دبستانی و خردسالان، ریشه در نظریات و پژوهش‌های معاصر دارد. نسخۀ اولیۀ این آزمون در سال ۱۹۶۷ توسط دیوید وکسلر طراحی شده است. از زمان ارائۀ اولیۀ این آزمون چندین بار تجدیدنظر شده است که تا به حال ویرایش سوم آن در ایران هنجاری یابی شده است؛ نسخه اخیر آن یعنی ویرایش چهارم آن هنوز ترجمه و انطباق یابی نشده است. این آزمون تأکید زیادی بر ویژگی‌های کودک پسند، ازلحاظ رشدی متناسب با کودک دارد و شامل تکالیف سرعت پردازش، خرده آزمون‌های حافظۀ کاری و ساختار عاملی گسترش یافته است. پیشرفت‌های گسترده برای بهره‌مندی از کودکان و آزمونگرها در نظر گرفته شده است.

خرده آزمون‌های WPPSI-III

مقیاس WPPSI-III از ۱۴ خرده آزمون تشکیل شده است. در جدول ۱ خلاصه‌ای از خرده آزمون‌ها ارائه شده است.

خرده آزمون	توضیح
طراحی مکعب	کودک ابتدا یک الگوی ساختنی یا شکلی از کتاب تصویر را مشاهده می‌کند و سپس در یک محدودۀ زمانی خاص با استفاده از مکعب‌های یک یا دو رنگی طرح را از نو می‌سازد.
اطلاعات	برای سؤال‌های تصویری، کودک با انتخاب یک تصویر از بین چهار تصویر به سؤال پاسخ می‌دهد. برای سؤال‌های کلامی کودک به سؤال‌هایی پاسخ می‌دهد که گسترۀ وسیعی از عناوین اطلاعات عمومی را می‌سنجند.
استدلال ماتریسی	کودک به ماتریس ناقصی نگاه می‌کند و از بین ۴ یا ۵ گزینه، قسمت حذف‌شده را انتخاب می‌کند.
واژگان	برای سؤال‌های تصویری، کودک نام تصاویر نمایش داده‌شده در کتاب تصویر را ذکر می‌کند. برای سؤال‌های کلامی کودک برای واژه‌هایی که آزمونگر با صدای بلند آن‌ها را می‌خواند تعاریف مناسب ارائه می‌کند.
مفاهیم تصویری	۲ یا ۳ ردیف تصویر در اختیار کودک قرار داده می‌شود و او از هر ردیف یک تصویر را انتخاب می‌کند تا گروهی از تصاویر دارای خصوصیات مشترک را شکل بدهد.
جستجوی نماد	کودک یک گروه جستجو را بررسی می‌کند و نشان می‌دهد که آیا نماد گروه‌های جستجو هماهنگی دارد یا نه.
استدلال لغت	از کودک خواسته می‌شود تا مفهوم معمول و رایج توصیف‌شده در مجموعه‌ای از کلیدهای راهنما خاص را شناسایی کند.
رمزگردانی	کودک نمادهای هماهنگ با اشکال هندسی ساده را کپی می‌کند. کودک با استفاده از کلید، هر نماد را در شکل مطابق آن ترسیم می‌کند.
درک مطلب	کودک با توجه به فهم خود از اصول کلی و موقعیت‌های اجتماعی به سؤالات پاسخ می‌دهد.
تکمیل تصویر	کودک تصویری را می‌بیند و سپس به قسمت حذف‌شده اشاره می‌کند و یا نام ن را ذکر می‌کند.
شباهت‌ها	آزمونگر از روی جمله ناقصی که شامل دو مفهوم برخوردار از ویژگی‌های مشترک است، روخوانی می‌کند. از کودک خواسته می‌شود با ارائۀ پاسخی نمایانگر ویژگی‌های مشترک جمله را کامل کند.
درک و فهم لغت	کودک به گروهی شامل ۴ تصویر نگاه می‌کند و به تصویری که آزمونگر نام آن را با صدای بلند ذکر کرده، اشاره می‌کند.
الحاق قطعات	تکه‌هایی از پازل با ترتیبی استاندارد در اختیار کودک قرار داده می‌شود و او در ظرف مدت ۹۰ ثانیه برای تشکیل یک پازل درست و کامل قطعات را در کنار هم قرار می‌دهد.
نام‌گذاری تصاویر	کودک نام تصاویر نمایش داده‌شده در کتاب تصویر را ذکر می‌کند.

همانند ویرایش‌های قبلی مقیاس وکسلر، WPPSI-III نیز نمرات هوش کلامی (VIQ)، هوش عملی (PIQ) و هوش کل (FSIQ) را به دست می‌دهد. علاوه بر این، ضریب سرعت پردازش (معروف به شاخص سرعت پردازش (PSQ) را می‌توان برای کودکان سنین ۴ تا ۷ سال و ۳ ماه و ترکیب کلی زبان (GLC) را برای کودکان هر دو گروه سنی محاسبه کرد.

چارچوب آزمون

چهارچوب WPPSI-III برای انعکاس نظریه‌های رشدی رایج و شیوۀ ارزیابی ذهنی کودکان، به‌ویژه رشد در کودکان خردسال به‌روز شده است. همچنین به‌منظور درک بهتر تغییرات رشد شناختی و ادراکی کودکان، سنین دو سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه و همچنین چهار سال تا ۷ سال و ۳ ماه به مجموعه خرده آزمون‌های متفاوت تقسیم شده است. برای مشاهدۀ تصویر گرافیکی مربوط به چهارچوب آزمون WPPSI-III برای دو گروه سنی به شکل ۱ و ۲ مراجعه کنید.

شکل ۱- سنین ۲ سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه

خرده آزمون‌های اصلی	مقیاس کلامی: (۱) درک و فهم لغت (۲) اطلاعات   مقیاس عملی: (۱) طراحی مکعب (۲) الحاق قطعات
خرده آزمون تکمیلی	نام‌گذاری تصویر

شکل ۲- سنین ۴ سال تا ۷ سال و ۳ ماه

خرده آزمون‌های اصلی	مقیاس کلامی: اطلاعات واژگان استدلال لغت   مقیاس عملی: طراحی مکعب استدلال ماتریسی مفاهیم تصویری رمزگردانی
خرده آزمون‌های تکمیلی	جستجوی نماددرک مطلب تکمیل تصاویر شباهت‌ها الحاق قطعات
خرده آزمون‌های اختیاری	درک و فهم  لغتنام‌گذاری تصویر

اصطلاحات تخصصی خرده آزمون‌ها

خرده آزمون‌ها به سه گروه اصلی، تکمیلی و اختیاری تقسیم می‌شوند. در اکثر موارد از خرده آزمون‌های اصلی برای به دست آوردن نمرۀ هوش کلامی، هوش عملی و نمرۀ هوش کل استفاده می‌شود. اگرچه نمرات خرده آزمون‌های اصلی ازلحاظ بالینی معتبر و معنادارند ولی بر اجرای خرده آزمون‌های تکمیلی گزینشی، بیشتر تأکید می‌شود. خرده آزمون‌های تکمیلی نمونۀ وسیعی از عملکرد ذهنی شناختی را به دست می‌دهند و بر این اساس آزمونگر می‌تواند سرعت پردازش مربوط به گروه سنی بزرگ‌تر و نمرۀ کلی زبان گروه سنی کوچک‌تر را محاسبه کند. از خرده آزمون‌های تکمیلی می‌توان به‌جای خرده آزمون‌های اصلی استفاده کرد.

نمرۀ کلی زبان که برای کودکان بزرگ‌تر اختیاری است، بر نمرات نام‌گذاری تصویر و درک و فهم لغت متکی است. این خرده آزمون‌ها را نمی‌توان جایگزین هیچ‌یک از خرده آزمون‌های کلامی اصلی در این گروه سنی کرد. طبقه‌بندی خرده آزمون‌ها به‌عنوان خرده آزمون اصلی، تکمیلی یا اختیاری برای گروه‌های سنی مختلف متفاوت است. برای مثال، خرده آزمون درک و فهم لغت برای کودکان سنین ۲ سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه خرده آزمونی اصلی محسوب می‌شود، اما برای کودکان سنین ۴ سال تا ۷ سال و ۳ ماه خرده آزمونی اختیاری است.

سنین ۲ سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه

برای کودکان سنین ۲ سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه، چهار خرده آزمون‌ اصلی وجود دارد. خرده آزمون‌های درک و فهم لغت و اطلاعات ازجمله خرده آزمون‌های کلامی اصلی و خرده آزمون‌های طراحی مکعب و الحاق قطعه‌ها از خرده آزمون‌های عملی اصلی هستند.

خرده آزمون نام‌گذاری تصویر، برای این گروه سنی، خرده آزمون کلامی تکمیلی به شمار می‌آید و امکان دارد به‌عنوان جایگزین درک و فهم لغت یا برای احتساب نمرۀ زبان کلی به کار گرفته شود. چهار نمرۀ کامل قابل حصول برای این گروه سنی عبارت‌اند از: هوش کلامی (VIQ)، هوش عملی (PIQ) هوش کل (FSIQ) و نمرۀ کلی زبان (GLC).

سنین ۴ سال تا ۷ سال و ۳ ماه

برای کودکان سنین ۴سال تا ۷ سال و ۳ ماه هفت خرده آزمون اصلی وجود دارد که عبارت‌اند از: سه خرده آزمون کلامی، سه خرده آزمون عملی و یک خرده آزمون سرعت پردازش. خرده آزمون‌های کلامی اصلی عبارت‌اند از: خرده آزمون‌های اطلاعات، واژگان و استدلال لغت. خرده آزمون‌های عملی اصلی عبارت‌اند از: خرده آزمون‌های طراحی مکعب، استدلال ماتریسی و مفاهیم تصویری. برای انعکاس سهم و تأثیر سرعت پردازش در هوش، ماتریسی و مفاهیم تصویری. برای انعکاس سهم و تأثیر سرعت پردازش در هوش، رمزگردانی به‌عنوان خرده آزمون سرعت پردازش مدنظر قرار می‌گیرد. خرده آزمون‌های کلامی تکمیلی عبارت‌اند از: خرده آزمون‌های درک مطلب و شباهت‌ها و خرده آزمون‌های عملی تکمیلی عبارت‌اند از: تکمیل تصویر و الحاق قطعه‌ها. جستجوی نماد به‌عنوان آزمون سرعت پردازش تکمیلی مدنظر قرار می‌گیرد. خرده آزمون‌های درک و فهم لغت و نام‌گذاری تصویر برای این گروه سنی، خرده آزمون‌های کلامی اختیاری هستند و نباید جایگزین خرده آزمون‌های کلامی اصلی شوند. پنج نمرۀ کل موجود و قابل حصول برای این گروه سنی عبارت‌اند از: هوش کلامی (VIQ)، هوش عملی (PIQ)، ضریب سرعت پردازش (PSQ)، هوش کل (FSIQ) و نمرۀ کلی زبان (GLC).

کاربردهای WPPSI–III

از مقیاس WPPSI-III می‌توان به‌عنوان ابزاری روانی- آموزشی برای سنجش جامع و فراگیر عملکرد شناختی کودکان استفاده کرد. همچنین می‌توان از این مقیاس به‌عنوان بخشی از سنجش معطوف به تشخیص استعداد ذهنی، تاخیرات رشد شناختی و عقب‌ماندگی ذهنی بهره گرفت و از نتایج آن به‌عنوان راهنمایی برای جایگزینی تصمیمات در برنامه‌های بالینی و یا برنامه‌های مربوط به مدرسه اشاره کرد.

علاوه بر این، WPPSI-III با نسخۀ دوم آزمون پیشرفت فردی وکسلر ارتباط پیدا می‌کند که این آزمون معیاری جامع و فراگیر برای پیشرفت تحصیلی کودکان و بزرگ‌سالان است. این ارتباط در زمینۀ توانایی شناختی و پیشرفت تحصیلی کودکان کم‌سن‌وسال اطلاعاتی ارائه می‌دهد. در محیط مدرسه برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی در آینده، به‌طور گسترده از آزمون‌های عملکرد ذهنی استفاده می‌شود. WPPSI-III به این شیوه برای اهداف مداخله‌ای آموزشی نظیر جایگزینی در برنامه‌های شناخت افراد استثنایی با برنامه‌های تشخیص ناتوانی‌های یادگیری یا تاخیرات شناختی اطلاعات ارزشمندی را به دست می‌دهد.

سیستم سنجش رفتار انطباقی- نسخۀ دوم را می‌توان با هدف افزایش میزان کارایی بالینی به همراه WPPSI-III به کار برد. این ترکیب در زمینۀ عملکرد شناختی و انطباقی موردنیاز برای تشخیص درست عقب‌ماندگی ذهنی اطلاعاتی ارائه می‌دهد.

در پایان می‌توان از اهداف تحقیقاتی WPPSI-III استفاده کرد. ارزیابی توانایی‌های شناختی در زمینۀ نحوۀ اکتساب و عرضۀ عملکردهای مهم ذهنی توسط کودکان کم‌سن‌وسال، دانش و آگاهی بسیاری را به همراه دارد. برای مثال محققان می‌توانند برای بررسی تغییرپذیری اثربخشی مداخلات مدرسه محور با توجه به توانایی شناختی کودک یا برای تعیین تأثیرات جراحت مغزی آسیب‌زا بر کارکرد شناختی از WPPSI-III استفاده کنند.

برای درک بهتر رشد شناختی در طول سال‌های بحرانی رشد، دامنه‌ی سنی WPPSI-III به دو گروه تقسیم‌بندی شده است. کودکان بین ۲ سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه در تعداد کمی خرده آزمون نیازمند حداقل بیان کلامی شرکت می‌کنند که این امر میزان تأثیرات گیج‌کنندۀ احتمالی مدت‌زمان محدود توجه و رشد زبان بر عملکرد را کاهش می‌دهد. کودکان سنین ۴ تا ۷ سال و ۳ ماه در خرده آزمون‌های بیشتری شرکت می‌کنند که تعدادی از این خرده آزمون‌ها نیازمند بیان کلامی و مهارت‌های مدادی (نوشتاری) است.

اگرچه برای کودکان ۲ سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه آزمون WPPSI-III متشکل از ۵ خرده آزمون و برای کودکان ۴ سال تا ۷ سال و ۳ ماه این تعداد بالغ ‌بر ۱۴ خرده آزمون است، به‌منظور احتساب هوش کلامی، هوش عملی و هوش کل برای کودکان کم سن و سال باید تنها ۴ خرده آزمون اصلی و برای کودکان بزرگ‌تر ۷ خرده آزمون اصلی به اجرا دربیاید. امکان دارد متخصصان به دلایل عملی یا بالینی ۷ خرده آزمون اضافی را هم به اجرا درآورند. برای مثال، امکان دارد برای کودک دچار تأخیر در رشد حرکتی، خرده آزمون تکمیل تصویر جایگزین خرده آزمون طراحی مکعب شود. نمرات کل (یعنی هوش کلامی، هوش عملی، سرعت پردازش، هوش کل و نمرۀ کلی زبان) باید همیشه حاصل به‌کارگیری خرده آزمون‌های مناسب سن، یا جایگزین‌های مجاز آن خرده آزمون‌ها باشند. برای تسهیل تفسیر نمرات، برای هر خرده آزمون هنجارهای فردی مشخص می‌شوند.

آزمودن کودکان نزدیک به پایان دامنۀ سنی

دامنه‌های سنی WPPSI-III و مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان – ویرایش سوم، برای کودکان سنین ۶ تا ۷ سال و ۳ ماه باهم تداخل دارند. آزمونگر می‌تواند برای تعیین معیار مناسب یک کودک مابین این سنین دست به انتخاب بزند. برای کودکان مشکوک به میزان توانایی شناختی کمتر از حد متوسط، به دلیل سطح پایین WPPSI-III، در این دامنۀ سنی باید از این مقیاس استفاده شود. برای کودکان کم مهارت در زبان، دچار نواقص زبانی یا مشکلات بیانی و کلامی باید به‌منظور کاهش میزان تأثیرات گیج‌کنندۀ زبان یا بیان کلامی بر نمرات کل از WPPSI-III استفاده شود، اما برای کودکان بسیار توانمند بایستی از WISC-III یا نسخه‌های بالاتر استفاده شود؛ چراکه این مقیاس از سطح بالایی برخوردار است. برای کودکان متوسط ازلحاظ توانایی انتخاب بین WPPSI-III و WISC-III به قضاوت بالینی متخصصان امر روانشناسی و آموزش نیاز است. مقیاس WISC-III برای محاسبۀ هوش کل، اجرای ۱۰ خرده آزمون را ایجاب می‌کند، درحالی‌که مقیاس WPPSI-III اجرای ۷ خرده آزمون را الزامی می‌کند. برای کودکانی که در زمینۀ کامل کردن سنجش طولانی‌مدت مشکل‌دارند از مقیاس WPPSI-III استفاده می‌شود. دلایل ارجاع، آشنایی با آزمون‌ها و آگاهی از ویژگی‌های کودک (برای مثال، توانایی‌های کلامی، فراخنای توجه) ازجمله مواردی هستند که باید به آن‌ها توجه شود. برای کودکان ۲ سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه مقیاس بیلی برای رشد کودکان، نسخۀ دوم (BSID-II) – با مقیاس WPPSI-III تداخل و همپوشی دارد. هر دو ابزار سطح عملکرد فعلی کودک را ارزیابی می‌کنند، اما هدف هرکدام از آن‌ها متفاوت است. BSID-II برای ارزیابی رشد کودکان در حوزه‌های شناختی، حرکتی و رفتاری (و به‌عبارت‌دیگر بررسی این نکته که آیا کودک در مراحل مختلف رشد مهارت‌های گوناگونی دارد) طراحی شده است، درحالی‌که WPPSI-III در اصل کیفیت مهارت‌های شناختی کودک در مقایسه با مهارت‌های کودکان هم‌سن‌وسال او را ارزیابی می‌کند، اما مقیاس ذهنی و روانی BSID-II شامل تکالیفی است که کارکردهای مشابه کارکردهای WPPSI-III را ارزیابی می‌کند. برای کودکان کم سن و سال مشکوک به میزان توانایی کمتر از حد متوسط بایستی مقیاس روانی BSID-II مدنظر قرار گیرد. برعکس برای کودکان برخوردار از میزان توانایی بالا بایستی از مقیاس WPPSI-III استفاده شود. هدف آزمون و نیازهای کودک خاص بایستی بر تصمیم‌گیری مربوط به استفاده از BSID-II یا WPPSI-III تأثیر داشته باشد و آن را هدایت کند.

آزمودن کودکان دارای نیازهای خاص

اغلب کودکان دارای نیازهای خاص که نواقص و اختلالات زبانی یا جسمی دارند، برای ارزیابی روانی ارجاع داده می‌شوند. در مورد چنین کودکانی نکتۀ مهم این است که عملکرد ضعیف در آزمون شناختی به توانایی ذهنی پایین نسبت داده نشود. چراکه در حقیقت این مورد مربوط به ناتوانی‌های حسی یا حرکتی است. بسته به ماهیت معلولیت و ناتوانی و نوع آزمون اجرایی، امکان دارد عملکرد کودک به نمراتی منجر شود که در صورت اجرای استاندارد آزمون، ظرفیت و توانایی ذهنی کودک را کم‌اهمیت جلوه دهد. برای مثال، کودک مبتلابه نقص حرکتی شدید به‌احتمال‌زیاد در تعدادی از خرده آزمون‌های عملی WPPSI-III که برای انجام مواد آن‌ها در یک محدودۀ زمانی به توانایی‌های حرکتی سطح بالا و عالی نیاز دارد، نمرات پایینی را کسب می‌کند. به همین نحو، کودک دچار نواقص شنیداری، زبانی یا گفتاری بیانی در خرده آزمون‌های کلامی نقص و کاستی دارد. اگرچه این مقاله قصد ندارد برای آزمودن کودکان دچار نواقص جسمی رهنمودهایی را ارائه دهد، این پیشنهاد‌ها می‌تواند در امر ارزیابی توانایی‌های این کودکانی کارآمد و مفید واقع شود.

پیش از آزمودن یک کودک دچار نقص جسمی یا زبانی با محدودیت‌های او و شیوۀ مطلوب ارتباط و تمامی مواردی که ممکن است انحراف از رویه‌های استاندارد را ایجاب کند، آشنایی پیدا کنید. برای سنجش یک کودک دارای نیازهای خاص با لزوم به حفظ شیوه‌های استاندارد، مقداری انعطاف‌پذیری لازم و ضروری است. برای مثال یک کودک دچار نقص حرکتی در تکالیف نیازمند مهارت‌های دستی، ضعیف عمل می‌کند. شما باید اجرای خرده آزمون‌های کلامی و خرده آزمون‌های عملی نیازمند مهارت‌های حرکتی ساده یا خرده آزمون‌های عملی فاقد حرکت (برای مثال مفاهیم تصویری و استدلال ماتریسی) را مدنظر قرار دهید. برای احتساب و دریافت هوش کل می‌توان جستجوی نماد را که به مهارت حرکت یک متری نیاز دارد جایگزین رمزگردانی کرد. امکان دارد از نمرات کلامی به‌عنوان معیار تخمینی این توانایی‌های شناختی کودک استفاده شود. به همین نحو، برای کودک دچار نقص زبانی شما می‌توانید بر خرده آزمون‌های عملی به‌عنوان معیار تخمینی توانایی‌های شناختی کودک تأکید کنید و آن‌ها را به کار ببرید. خرده آزمون‌های نام‌گذاری تصاویر و درک و فهم لغت در اصل برای کودکان کم سن و سال طراحی شده‌اند، اما از آن‌ها می‌توان برای کودکان مشکوک به نقص بیان یا دیگر نواقص زبانی استفاده کرد چراکه این خرده آزمون‌ها بر بیان شفاهی تأکید زیادی ندارند و معیارهای کلامی ارائه می‌دهند.

برای کودکان دچار نواقص جسمی می‌توان از دیگر آزمون‌های طراحی‌شده برای این جمعیت در جهت تکمیل WPPSI-III استفاده کرد. مثل همیشه سنجش عملکرد شناختی کودک بایستی بر منابع اطلاعاتی چندگانه ازجمله اطلاعات مربوط به تاریخچۀ زندگی استوار باشد. در مورد کودکانی که با استفاده از سمعک یا دستگاه کمک شنیداری ازلحاظ تیز حسی شنیداری در حد طبیعی یا نزدیک به این حد هستند و با کمک این دستگاه‌ها به تجربیات گسترده‌ای رسیده‌اند، نتایج به‌دست‌آمده با WPPSI-III احتمالاً معتبر هستند، اما نمرات کل ممکن است گیج‌کننده باشند و حصول کودک در حوزه‌ی زبان گفتاری را به دلیل استفاده از کمک شنیداری به بهترین نحو نشان دهند، اما برای کودکان ناشنوا یا کم‌شنوا که قدرت تمیز و تیز حسی شنیداری بالایی ندارند به هنگام تعبیر نتایج بایستی عوامل مختلفی مدنظر قرار گیرند، عواملی نظیر سن شروع، سن تشخیص، سبب‌شناسی اختلال و نقص شنوایی، کیفیت و میزان تقویت صدا توسط سمعک کودک و درجه و استواری این اختلال همراه با دیگر تشخیص‌ها. به هنگام برنامه‌ریزی تغییرات در حال اجرای WPPSI-III برای این جمعیت از کودکان، زبان ‌اصلی کودک (برای مثال زبان اشاره‌ی کاربردی) و شیوه‌ی مطلوب ارتباط (برای مثال زبان اشاره یا گفتاری) ازجمله عوامل مهمی هستند که در برابر نوع یا میزان فقدان شنوایی باید مدنظر قرار گیرند. برای اجرای بهترین روش ارتباط با یک کودک خاص، مشورت با یک مربی حرفه‌ای و باتجربه در زمینۀ ارتباط با اشخاص ناشنوا یا کم‌شنوا و آشنا با کودک مورد آزمایش توصیه می‌شود.

تمامی تغییرات صورت گرفته در دستورالعمل‌های اجرا و نمره‌گذاری استاندارد (برای مثال استفاده از مفسر، ترجمۀ پرسش‌ها، راهنمایی‌ها، ترتیب اجرایی خارج از استاندارد و غیره) بایستی در صورت‌جلسۀ WPPSI-III و گزارش تفسیری ذکر و ثبت شود و به هنگام تفسیر نتایج آزمون به آن توجه شود. متخصصانی که عملکرد کودک را ارزیابی می‌کنند بایستی برای ارزیابی تأثیرات چنین شیوه‌های تغییریافته‌ای بر نمره‌های آزمون، بر قضاوت بالینی تکیه کنند. برخلاف این حقیقت که برخی از تغییرات از اعتبار به‌کارگیری هنجارها می‌کاهند، یک چنین سنجش محدودیت‌هایی، در زمینۀ نقاط قوت و ضعف کودک در عملکرد ذهنی، اغلب اطلاعات کیفی و کمی بسیار ارزنده‌ای ارائه می‌دهند.

خلاصه و جمع‌بندی

طول و ساختار. مقیاس هوشی وکسلر پیش‌دبستانی و دبستانی-نسخۀ سوم (WPPSI-III) برای سنجش هوش کودکان به‌صورت انفرادی طراحی شده است. زمان اجرا بستگی به ردۀ سنی کودک در آن دارد. بر اساس دفترچۀ راهنمای اجرا و نمره‌گذاری، اجرای خرده آزمون‌های اصلی برای بیشتر کودکان ۲ سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه تقریباً ۳۰ تا ۴۵ دقیقه طول می‌کشد. برای اکثر کودکان ۴ سال تا ۷ سال ۳ ماه تقریباً ۴۵ تا ۶۰ دقیقه زمان می‌برد. گروه اول به ۴ خرده آزمون اصلی و گروه دوم و بزرگ‌تر به ۷ خرده آزمون اصلی باید پاسخ دهند.

۲سال و ۶ ماه تا ۳ سال و ۱۱ ماه

 کودکان در این گروه سنی باید ۴ خرده آزمون اصلی را انجام دهند: درک و فهم لغات، اطلاعات، طراحی مکعب‌ها و الحاق قطعات. نام‌گذاری تصاویر نیز به‌عنوان یک ‌خرده آزمون تکمیلی در دسترس است. بر اساس این اقدامات، می‌توان ۴ نمرۀ ترکیبی محاسبه کرد: هوش‌بهر کلامی (VIQ)، هوش‌بهر عملی (PIQ)، هوش‌بهر کلی (FSIQ) و نمرۀ کلی زبان (GLC)

۴ سال تا ۷ سال ۳ ماه

کودکانی که در این گروه سنی قرار می‌گیرند باید ۷ خرده آزمون اصلی را انجام دهند: اطلاعات، واژگان، استدلال لغت، طراحی مکعب‌ها، استدلال ماتریسی، مفاهیم تصویری و رمزگردانی. بر اساس این اقدامات، می‌توان ۵ نمرۀ ترکیبی را محاسبه کرد: هوش‌بهر کلامی (VIQ)، هوش‌بهر عملی  (PIQ)، هوش‌بهر کلی (FSIQ) و نمرۀ کلی زبان (GLC) و ضریب سرعت پردازش (PSQ). علاوه بر این، ۷ خرده آزمون تکمیلی نیز در دسترس است: درک مطلب، شباهت‌ها، تکمیل تصاویر، نام‌گذاری تصاویر، درک و فهم لغات، الحاق قطعات و جستجوی نماد.

از خرده آزمون‌های تکمیلی (مانند نام‌گذاری تصاویر) می‌توان برای ایجاد نمرات ترکیبی اضافی (مانند GLC) استفاده کرد. یا می‌توان برای جایگزینی یک خرده آزمون اصلی استفاده کرد. قوانین خاص برای جایگزینی خرده آزمون‌ها در کتابچۀ راهنما بحث شده است.

تعداد سؤال‌ها در هر خرده آزمون بسته به گروه سنی متفاوت است. دامنۀ نمرات سؤال‌ها نیز برای هر خرده آزمون متفاوت است (به‌عنوان‌مثال، به سؤالات خرده آزمون اطلاعات صفر و یک تعلق می‌گیرد، درحالی‌که به سؤالات خرده آزمون واژگان نمره صفر تا ۲ تعلق می‌گیرد). نمرات خام جمع‌آوری‌شده و به نمرات مقیاس، نمرات ترکیبی- VIQ، PIQ، FSIQ، GLC، PSQ – نمرات استاندارد، نیمرخ‌های نمره، رتبه‌های صدکی، طبقه‌بندی توصیفی و معادل‌های سنی آزمون تبدیل می‌شوند.

اجرا، نمره‌گذاری و تفسیر

کتابچۀ راهنمای مقیاس هوشی وکسلر پیش‌دبستانی و دبستانی-نسخۀ سوم (WPPSI-III) بیان می‌کند که آزمونگران و نمره گذاران آزمون باید آموزش فنی لازم را در زمینه اجرا دیده باشند. این آزمون برای اجرا نسبتاً آسان، آسان برای نمره‌گذاری و برای تفسیر نسبتاً دشوار است.

پایایی آزمون

همسانی درونی: از آزمون پایایی دونیمه کردن برای محاسبۀ پایایی نمرات برای دونیمه‌های آزمون بر اساس داده‌های نمونۀ هنجاریابی استفاده شد. بر اساس مطالب مندرج در کتابچۀ راهنما، متوسط ​​ضریب پایایی برای خرده آزمون‌ها بین ۰/۸۱ تا ۰/۹۴ و مقیاس‌های ترکیبی بین ۰/۹۰ تا ۰/۹۶ قرار گرفتند. هر دو مقدار قابل قبولی از همسانی درونی نمرات را نشان می‌دهند.

اجرای آزمون هوش کودکان WPPSI-III در مرکز مشاورۀ جوانۀ رشد تبریز

مقیاس هوشی وکسلر پیش‌دبستانی و دبستانی-نسخۀ سوم (WPPSI-III) و همچنین سایر آزمون‌های هوش در مرکز مشاورۀ جوانۀ رشد تبریز به‌وسیلۀ استادان مجرب انجام می‌شود. شما می‌توانید با مراجعه به این مرکز انواع آزمون‌های جدید هوش را انجام داده و ضریب هوشی یا هوش‌بهر (IQ) خود و فرزندانتان را بسنجید. قبل از این کار می‌توانید جهت بهره‌مندی از مشاورۀ رایگان کارشناسان روان‌سنجی مرکز جهت انتخاب نوع مناسب سنجش هوش و استعداد کودکان یا سایر آزمون‌ها و شرایط اجرا با شمارۀ همراه مرکز مشاورۀ جوانۀ رشد تبریز دپارتمان روان‌سنجی ۰۹۱۴۶۳۴۷۰۹۸ تماس بگیرید.