تعریف هوش

مفهوم هوش چیست؟ هرچند افراد عادی نظریه های شخصی درباره معنای باهوش بودن دارند. با این حال صاحبنظران در طول قرن بیستم تلاش کرده اند تعاریف دقیق تری ارائه بدهند که در ادامه به برخی از آنها اشاره می شود (به نقل از گریگوری[1]، 2000)

بینه^[2] و سیمون^[3] (1905): توانایی قضاوت خوب، ادراک خوب، استدلال خوب.

ترمن^[4] (1916): استعداد مفهوم‌سازي و درك معني و اهميت آنها.

پینتنر^[5] (1921): توانايي افراد براي سازگاري بهتر با موقعيت‌هاي نسبتاً جديد در زندگي.

ثورندایک^[6] (1921): توان پاسخ های خوب از نقطه نظر حقیقت یا واقعیت.

ترستون^[7] (1921): ظرفيت بازداري سازگارهاي فطری، انعطاف پذیری در اندیشیدن به پاسخ های مختلف، تبدیل سازگاری های فطری تعدیل شده به رفتار آشکار.

وكسلر^[8] (1939): ظرفيت كلي افراد براي فعالیت هدفمند، تفكر منطقی و كنار آمدن مؤثر با محيط.

هامفريز^[9] (1971): خزانه كاملي از مجموعه دانش، یادگیری، مهارتهاي کسب شده، تمايلات تعميم‌يافته كه عقلاني قلمداد مي‌شوند و در هر دورة زماني قابل دسترس هستند.

پياژه^[10] (1972): اصطلاح ژنريك براي اشاره به سازمان‌دهي يا تعادل‌يابي ساخت‌هاي شناختي براي سازگاري با محيط فيزيكي و اجتماعي به كار برده مي‌شود.

استرنبرگ (1985، 1986): ظرفيت ذهني براي پردازش اطلاعات و انجام رفتارهاي مناسب در پاسخ به موقعيت‌هاي تازه؛ هوش همچنين شامل فرامؤلفه‌ها، مؤلفه‌هاي عملكردي و مؤلفه‌هاي کسب دانش می باشد.

آيزنگ^[11] (1986): انتقال بدون اشتباه اطلاعات از طريق كورتكس مغز.

گاردنر^[12] (1986): توانايي يا مهارت حل مسائل يا ساختن چیزی كه در يك يا چند محيط فرهنگي با ارزش هستند.

سي‌ساي^[13] (1994): توانايي‌هاي فطری چندگانه كه برای انواع مختلفی از پیشامدها مناسب هستند. اين توانايي‌ها بسته به انگيزش و رویارویی با تجارب آموزشی مرتبط پرورش می یابند.

تاثیر کارهای پیشاهنگ بینه بر اندیشه های روانشناسان بعدی علاقمند به مطالعه و سنجش ویژگی های هوش انسان بسیار چشمگیر بوده است. از جمله، تا مدت ها این سوال در بین صاحبنظران مطرح بوده است که هوش یک مفهوم یگانه است یا چندگانه. دو نظريه كلاسيك در این زمینه وجود دارد: نظريه اسپيرمن و نظريه ترستون. در ادامه ما توصيف خود دربارة نظريات مختلف هوش را با اين دو رويكرد كلاسيك شروع خواهيم كرد.

اسپيرمن و عامل کلی هوش

چارلز اسپيرمن[14] روانشناس انگليسي اولين نظريه رسمي دربارة توانايي ذهني انسان را مطرح كرد. او مبناي نظريه خود را روابط بين تستهاي مختلف توانايي ذهني و حسي با استفاده از روش ابداعي خود به نام تحليل عاملي قرار داد. براساس بررسي‌هاي او مشخص شد رفتارهايي كه ما آنها را هوشمندانه به حساب مي‌آوريم، يك عامل مشترك و زيربنايي دارند. او اين عامل را هوش كلي[15] يا عامل g ناميد. دليل اسپيرمن براي وجود عامل g اين بود كه افراد موفق در يك موضوع، معمولاً در موضوع های ديگر نيز موفق هستند و افراد ضعيف در يك زمينه نيز، معمولاً در زمينه‌هاي ديگر ضعيف هستند. او همچنين مشاهده كرد كه همبستگي بين نتايج تستهاي مختلف در مورد يك فرد يا افراد يك گروه كامل نيست. بنابراين به اين نتيجه دست يافت كه علاوه بر عامل g عوامل ديگري نيز وجود دارند كه وي آنها را عاملهاي اختصاصي^[16] يا S ناميد. از اين رو هر تست واريانس خاص، منحصر به فرد و مستقل از عامل كلي g دارد. پس هر مجموعه از تستها يك مجموعه عوامل اختصاصي و يك عامل كلي دارند. همچنين اسپيرمن واريانس خطا را به عوامل اختصاصي نسبت مي‌داد. از اين رو عامل اختصاصي شامل مقداری واريانس منحصر به توانايي خاص به علاوه واريانس خطاست. با استفاده از شكل 1-2 بهتر می توان نظريه اسپيرمن را درک کرد. هر كدام از بيضي‌ها در شكل يك تست را نشان مي‌دهند. درجة همپوشي بين بيضي‌ها، میزان ارتباط بين آنها را نشان مي‌دهد. بخش مركزی آن بيانگر عامل كلي g است. هر کدام از بيضي ها همچنين ناحيه‌اي را دارا هستند كه با بيضي‌هاي ديگر همپوشي ندارد. ناحيه‌هايي كه ناهمپوش هستند عاملهاي اختصاصي ناميده مي‌شوند كه به تستهاي ويژه اختصاص دارند.

شكل 1-2 توصيف نظريه اسپيرمن از عامل g

با توجه به اينكه اين نظريه شامل دو نوع عامل (g و مجموعه‌اي از S ها) مي‌باشد. بنابراين اسپيرمن آن را نظريه دو عاملی^[17] ناميد. با اين حال عامل اصلی در نظريه او، عامل g بود. از اين رو عليرغم استفاده اسپيرمن از اصطلاح دو عاملی اين نظريه معمولاً يك عاملی ناميده مي‌شود و گاهي اوقات آن فقط نظريه g (عامل كلي) می نامند. بسیاری از روانشناسان هنوز هم معتقدند که نظریه اسپیرمن در اساس درست است (جنسن^[18]، 1998، 2005). با این حال، نظريه اسپيرمن از سوي تعدادي از روانشناسان مورد انتقاد قرار گرفته است. اين روانشناسان اعتقاد دارند كه برخلاف نظر اسپيرمن هوش از تواناييهاي خاص و جداگانه تشكيل شده است. در ادامه يكي از اين نظريه‌ها كه هوش را متشكل از هفت عامل مختلف مي‌داند را مورد بحث قرار خواهيم داد.

نظريه توانايي‌هاي ذهني اوليه ترستون

در طول سالهاي نخست بحث و جدل دربارة ماهيت هوش، ترستون در دانشگاه شيكاگو رقيب جدي نظريه عامل كلي (g) اسپيرمن بود. بر خلاف اسپيرمن، لوئیس ترستون^[19] نتیجه گرفت که هسته اصلی هوش نه در یک عامل واحد، بلکه در هفت عامل قرار دارد (ترستون، 1938). شكل 2-2 نظريه ترستون را نشان مي‌دهد. در اين شكل نيز مانند شكل 1-2 همپوشي بين بيضي‌ها سطح همبستگي‌ را نشان مي‌دهد. با اين حال ترستون به جدايي بين بيضي‌ها تاكيد داشت و اسپيرمن به همپوشي آنها. در شكل 2-2 هر يك از P ها يك عامل نسبتاً مستقل هستند.

شكل 2-2 توصيف نظريه ترستون از توانايي‌هاي اوليه ذهني

ترستون نيز مانند اسپيرمن در فرآيند بسط و توسعه نظريه‌اش كمك بزرگي به روش شناختي تحليل عاملي كرد. او با استفاده از روش تحليل عاملي به اين نتيجه رسيد كه هوش از هفت عامل زير كه وي آنها را توانايي‌هاي ذهني اوليه^[20] ناميد، تشكيل يافته است:

1- درك كلامي

2- سيالي كلامي

3- سهولت عددي

4- تجسم فضايي

5- حافظه تداعي

6- سرعت ادراكي

7- استدلال

بر اساس الگویی که ترستون ارائه داده است ممكن است يك شخص از سيالي كلامي بسيار قوي برخوردار باشد، به طوري كه به سرعت بتواند فهرستي از كلمات هم قافيه را پیدا كند، اما در حل مسائل رياضي خيلي كارآمد نباشد. به نظر مي‌رسد اين نظريه كاملتر و گوياتر از نظريه اسپيرمن باشد.

به دنبال این دو دیدگاه متفاوت نسبت به تحلیل ماهیت هوش، روانشناسان الگوهای پیچیده تری نیز ارائه کرده اند که در ادامه به آنها پرداخته خواهد شد.

الگوي ساخت ذهنی گيلفورد

گيلفورد^[21] در الگوي ساخت ذهنی^[22] خود افراطي‌ترين نسخه از نظريه چند عاملي هوش را پيشنهاد كرد. شكل 3-2 الگوي گيلفورد را نشان مي‌دهد. برطبق نظر گيلفورد هوش را می توان در قالب مکعبی درک کرد که از تقاطع سه بعد پدید می آید (شکل 3-2) این ابعاد عبارتند از: عمليات، محتواها و تولیدات. به طور خلاصه می توان گفت که محتوا چیزهایی است که مردم به آنها فکر می کنند، عملیات ذهنی چگونه اندیشیدن افراد را نشان می دهند و تولیدات به نتایج اندیشه افراد گفته می شود. هر يك از اين ابعاد شامل خرده طبقات یا فعالیت های فرعی بيشتري هستند.

برطبق نظر گيلفورد هر خانه يا سلول در مكعب ساخت ذهني (شكل 3-2) يك توانايي ذهني نسبتاً منحصر به فرد را بازنمايي مي‌كند. برای مثال، فهم واحدهای شکلی یا ارزیابی گشتارهای معنایی. در كل، تعداد 180= 6 × 5 × 6 خانه در اين مكعب بزرگ وجود دارد^[23].

شکل 3-2  الگوی ساخت ذهنی گیلفورد

عملیات: عمليات نوع فرآيندهاي ذهني به كار برده شده را مشخص مي‌كند و شامل فعالیت های زیر است:

الف) شناخت – توانایی درك و فهم، دانستن، کشف کردن و آگاه شدن

ب) ثبت حافظه – توانایی برای کدگذاری و رمزگردانی اطلاعات

ج) یادداری حافظه – توانایی یادآوری اطلاعات

د) توليد واگرا – توانایی ایجاد پاسخ های چندگانه برای یک مسئله؛ خلاقیت

ه) توليد همگرا – توانایی تشخیص راه حل واحد به یک مسئله؛ حل مسئله 

و) ارزيابي – توانایی داوري دربارة درستی، همخوانی يا روا بودن اطلاعات

محتوا: اطلاعات يا مطالبي كه شخص در عمليات يا فرآيندهاي ذهني به كار مي‌برد محتوا نام دارد. این اطلاعات می تواند به گونه های زیر باشند:

الف) دیداری – اطلاعات دریافتی از طریق مشاهده

ب) شنیداری – اطلاعات دریافتی از طریق شنیدن     

ج) نمادی – اطلاعات دریافتی مانند نمادها و علائم که به خودی خود معنایی ندارند مانند اعداد یا حروف الفبایی

د) معنایی – اطلاعاتی که به معنی کلمات و ایده ها مرتبط هستند

ه) رفتاری – اطلاعات دریافتی به عنوان اعمال افراد

تولیدات: انجام عملیات بر روی محتوا، محصول یا تولید را به باور می آورد. منظور از تولیدات شکلی است که محتوا پس از پردازش به خود می گیرد و شامل موارد زیر است:

الف) واحدها– ماده‌هاي منفرد و مجزاي دانش

ب) طبقات– مجموعه ای از واحدهای مشابه

ج) روابط – واحدهای اطلاعاتی که به دلیل تضاد، مجاورت، توالی و مشابهت با هم پیوند یافته اند.

د) نظام ها – روابط چندگانه مرتبط به هم که ساختار و شبکه را شکل می دهند.

ه) گشتارها– تغییرات، دیدگاه ها، تبدیل ها یا دگرگوني اطلاعات

و) معانی ضمنی (تلویحات) – پيش‌بيني ها، استنباط ها، نتایج یا انتظارات براساس اطلاعات

گيلفورد در پژوهشهايش تلاش كرده است تا تستهايي را براي تاييد وجود هر يك از عناصر الگو به وجود آورد. با این حال، تعدادی از روان شناسان معتقدند که عوامل فرضی گیلفورد فراتر از آن است که بتوان آنها را اثبات کرد. شاید ارزشمندترین سهم گیلفورد این است که به ما کمک کرده است تا در دیدگاه ها و ارزیابی های خود از هوش، انواع مختلف عملیات، محتوا و تولیدات ذهنی را در نظر بگیریم (استرنبرگ، 1387).

هوش سيال و متبلور كتل

تقريباً همزمان با گيلفورد، ريموند كتل^[24] نيز يك نظريه قدرتمند دربارة ساختار هوش مطرح كرد كه جان هورن^[25] آن را اصلاح و گسترش داد. بنابراين اين نظريه بعضي اوقات، نظريه كتل- هورن^[26] ناميده مي‌شود، با اين حال به نظريه هوش سيال و متبلور كتل يا نظريه Gf-Gc نيز معروف شده است. همانطور كه ذكر شد كتل و هورن نيز مانند نظریه پردازان قبلی از تحليل عاملي براي مطالعه ساختار هوش استفاده كردند اما بجاي پيدا كردن يك عامل منفرد يا تعداد زیادی عاملهاي گروهي، آنها دو عامل اصلي را مشخص كردند كه هوش سيال^[27] (Gf) و هوش متبلور^[28] (Gc) نامگذاری کردند.

هوش متبلور عمومی یا Gc مجموع چيزهايي است كه فرد ياد گرفته است: گنجينه اطلاعات، دانش انباشته شده، واژگان، روابط، مهارت‌هاي ذهني گسترش يافته از طريق آموزش، تجربه و عمل. هوش سيال عمومي یا Gf بيشتر جنبه زيست‌شناختي و ژنتيكي دارد و لذا بيشتر غيركلامي يا نابسته به فرهنگ قابليت ذهني است. اين نوع هوش به ظرفيت ذاتي فرد براي يادگيري و حل مسئله، سرعت و دقت استدلال انتزاعی اشاره مي‌كند. در ضمن، اين نوع هوش در كوتاه مدت چندان تغييري نمي‌كند ولي در سنين پيري كاهش محسوسی نشان مي‌دهد. اين هوش ممكن است در تكاليفي كه مستلزم سازگاري و انطباق با موقعيت‌هاي جديد است نقش اساسي داشته باشد.

تفاوت بین Gf و Gc تقریباً مطابق با تفاوت بین تاثیرات وراثت و محیط بر هوش است. در مقايسه با آن، هوش متبلور نشان‌دهندة چيزي است كه شخصي قبلاً آن را از طريق هوش سيال در يك زمينه محيطي يا فرهنگي خاص ياد گرفته است (براي مثال يادگيري جبر در مدرسه). بنابراين ما انتظار داريم كه اين دو نوع هوش به هم مرتبط باشند. به باور كتل، هر چند بين اين دو نوع هوش همبستگي (5/0=r) وجود دارد با اين حال اين دو نوع هوش مجزا از هم هستند.

توانايي‌هايي كه هوش سيال را مي‌سازند غيركلامي هستند و وابستگي زيادي به يك فرهنگ خاص ندارند. به همين دليل كتل بر اين باور بود كه مقياس‌هاي هوش سيال جدا از فرهنگ هستند. براساس اين فرض، او تست های هوش نابسته به فرهنگ را مطرح كرد تا تعصبها و سوگيري‌هاي فرهنگي را در تست‌گيري كاهش دهد.

الگوي سلسله مراتبي ورنون

فليپ ورنون^[29] نظريات سلسله مراتبي هوشي را گسترش داد. برخلاف نظريه‌پردازان ديگر ورنون پژوهشهاي اندكي در اين زمينه انجام داده است. او تلاش كرده است پژوهش‌هاي انجام يافته توسط ديگران تا سال 1950 را خلاصه كند. اولين خلاصه او در همين سال منتشر شد و در سال 1961 آن را به روز كرد در سال 1965 آن را گسترش داد (هوگان^[30]، 2003).شكل 4-2 خلاصه الگوي سلسله مراتبي هوش ورنون را نشان مي‌دهد. البته ورنون چندين الگوي سلسله‌ مراتبي ارائه كرده است. با اين حال، شكل 4-2 را به دلیل اینکه اغلب در متون تخصصي مربوط به هوش مورد استفاده قرار مي‌گيرد توضیح خواهیم داد.

در نظريه ورنون يك عامل كلي هوش (g) در راس عوامل ديگر قرار دارد. این عامل کلی به دو دسته بزرگ تقسیم می شود که او آنها را عوامل عمده گروهی نام نهاد. این عوامل عبارتند از: كلامي- آموزشي (V:ed) و فضايي- مكانيكي (K:M). عامل K:M در بعضي منابع عامل عملي نيز نام برده شده است. هر يك از اين دو عامل نيز به تعدادي عامل فرعي‌تر تقسيم شده‌اند. او بطور دقيق‌تر عوامل فرعي گروهي را مشخص نکرده است. بلکه برخی از این عوامل را ذكر كرده است. به عنوان نمونه عامل كلامي: آموزشي از توانايي‌هاي كلامي، عددي تشكيل يافته است. همچنين تعدادي از عاملهاي تشكيل‌دهنده K:M عبارتند از توانايي فضايي، اطلاعات مكانيكي، توانايي رواني- حركتي و برخي از جنبه‌هاي توانايي رياضي. همانطور كه مشاهده مي‌شود اين الگو، عامل كلي اسپيرمن را حفظ كرده اما توانايي‌هاي ذهني نخستين‌ ترستون و عوامل ساخت ذهني گيلفورد را در زير عامل كلي (g) ارائه کرده است.

شكل 4-2  الگوي سلسله مراتبي ورنون از هوش

الگوی سه لایه ای كارول

جان كارول^[31] نیز تحليل عاملي را بسط و گسترش داد. او در سال 1980 صدها تحليل عامل انجام شده بر روي توانايي‌هاي انساني را خلاصه كرد. اثر تاريخي او توانايي‌هاي شناختي انسان: پيمايشي از مطالعات تحليل عامل (كارول، 1993) با خلاصه خود او از الگوي های سلسله مراتبي منتشر شد. الگوي كارول متشکل از 3 لايه است. در اصل او آن را نظريه سه لايه‌اي ناميد. هوش عمومي در بالاترين سطوح یا لایه سوم قرار دارد که بسیار شبیه عامل g در نظریه اسپيرمن است. كارول Gf و Gc كتل را در سطح دوم الگوی خود قرار داد. با اين حال تعداد ديگري از عوامل گروهي در لایه دوم علاوه بر Gf و Gc وجود دارد. برخي از اين عوامل ديگر سطح دوم با برخي از توانايي‌هاي ذهني اوليه ترستون مطابق است. نهايتاً در لايه I تعداد زيادي توانايي‌هاي خاص وجود دارد كه به سختي مي‌توان آنها را تعريف كرد. كارول بيان مي‌كند كه برخي از اين توانايي‌هاي خاص از نظر عاملي پيچيده هستند. بنابراين در بيش از يك عامل گروهي سهم دارند.

همه نظریه های قبلي كه تا اينجا بحث شدند يعني كلاسيك و سلسله مراتبي، نظريات روانسنجي هوش ناميده مي‌شوند. آنها به شدت وابسته به تحليل روابط بين تستهاي خاص می باشند. با اين حال، برخي از نظريات هوش انساني از ملاحظات يا ديدگاه‌هاي ديگري پديده‌ آمده‌اند. يكي از اين ديدگاه‌ها، تحول است. عنصر كليدي نظريه های تحولي اين است كه چگونه تفكر با سن و تجربه رشد مي‌يابد.

مراحل تحول شناختی  از دیدگاه پیاژه

اگرچه تحول شناختی در طول دوره کودکی یک جریان پیوسته است، پیاژه یافت که در هر مرحله معین از رشد توانایی های ذهنی معینی ظاهر می شوند. پیاژه اعتقاد داشت که که گرچه توانایی های ذهنی حول و حوش یک سطح سنی معین ظاهر می شوند، با این حال، بعضی کودکان زودتر و بعضی دیرتر این توانایی ها را از خود بروز می دهند. اگرچه سن واقعی ظهور یک توانایی ممکن است از کودکی به کودک دیگر یا از فرهنگی به فرهنگ دیگر تغییر کند، ترتیبی که در آن توانایی های ذهنی ظاهر می شوند تغییر نمی کند. زیرا رشد ذهنی در هر مرحله همواره گسترش وضعیت پیش از آن بوده است. بنابراین، اگرچه کودکان هم سن ممکن است توانایی های ذهنی متفاوتی داشته باشند، ترتیب ظاهر شدن توانایی ها ثابت است. چهار مرحله اساسي تحول شناختی پیاژه عبارتند از: (1) مرحله حسی- حرکتی، در این مرحله کودکان از طریق کاربرد بازتاب های ذاتی خود مانند مکیدن، گرفتن، نگاه کردن و غیره مستقیماً بر محیط عمل می کنند؛ (2) مرحله پیش عملیاتی، که در آن کودکان مفاهیم اساسی را می آموزند؛ (3) مرحله عملیات عینی یا محسوس، که در آن کودکان از اعمال درونی شده یا افکار برای حل کردن مسائل مربوط به تجربه مستقیم خود استفاده می کنند؛ و (4) مرحله عملیات صوری، که در آن کودکان دربارة موقعیت های کاملاً فرضی می اندیشند. جدول 1- 2 اين مراحل را خلاصه كرده است.

جدول 1- 2 مراحل اصلي تحول شناختی در نظريه پياژه

مرحله حسی- حرکتی: در ابتدای این دوره اطفال با کمک اعمال بازتابی مانند مکیدن، گرفتن و نگاه کردن با محیط بیرون تماس برقرار می کنند. در خلال این دوره طرحواره های طفل گسترده تر شده و از هماهنگی بیشتری برخوردار می شوند و به تدریج تکرار اعمالی که بیشتر متوجه بدن خود اوست، برایش لذت بخش می شود. سپس اعمال تکراری به تدریج از بدن کودک متوجه دنیای بیرونی می شود. یعنی اطفال متوجه تاثیر اعمال خود بر روی محیط می شوند. در طی همین دوره اطفال در اعمال خود تفاوت بین وسیله و هدف نیز آگاه می شوند. در سال دوم زندگی اطفال برای حل مسائل از طریق آزمایش و خطا عمل می کنند و سر انجام در ماه های آخر این دوره، راه حل های جدیدی را بدون آزمایش و خطا یعنی از طریق بینش ابداع می کنند.

یکی از ویژگی های مهم دوره حسی- حرکتی آگاهی تدریجی اطفال از پایداری شی است. به طور معمول تصور اطفال تا قبل از 9 ماهگی این است که اگر شی در معرض دید آنان نباشد آن شی وجود خارجی ندارد. ولی از این سن به بعد آنها به تدریج از وجود دائمی اشیاء آگاه می شوند. مثلاً اگر اسباب بازی او در پشت چیزی پنهان شود می داند که هنوز وجود دارد و به دنبال آن می رود. به طوری که با اتمام دوره حسی- حرکتی اگر شی را حتی در خفا و دور از دید آنها جابجا کنیم، آن را در جای مناسب جستجو خواهند کرد. با آگاهی از پایداری شی کودکان توانایی تقلید غیابی را نیز پیدا می کنند. یعنی اگر یک عملی را امروز مشاهده کنند، می توانند روز بعد همان عمل را در غیاب الگو تقلید کنند. اتمام دوره حسی- حرکتی به منزله شروع زمینه های اولیه تفکر و درک اعمال و مفاهیم نمادین است. چنین تحولی، کودک را برای ورود به دوره بعدی یعنی دوره پیش عملیاتی آماده می کند.

مرحله پیش عملیاتی: در این دوره کودکان از نظر شناختی مهارت های تازه ای پیدا می کنند. مثلاً می توانند از واژه ها یا عباراتی برای توصیف اشیاء و رویدادها استفاده کنند و یا اعمال نمادین انجام دهند (برای مثال، از تکه های چوب به جای تفنگ و یا از قوطی کبریت به جای ماشین استفاده کنند). با این حال آنها هنوز فاقد تفکر منطقی هستند. به عبارتی آنها مسائل را به صورت شهودی حل می کنند. بررسی های پیاژه حاکی از آن است که در این دوره کودکان در تفکر و استدلال حالت خودمحور بینی دارند. یعنی نمی توانند خود را در جای فرد دیگر قرار دهند و رویدادهای محیطی را از دید دیگران ببینند. به ادعای پیاژه کودکان در این دوره بسیاری از اشیای بی جان را جاندار فرض می کنند (جاندار پنداری) با گذشت زمان این ویژگی را بیشتر به اشیایی نسبت می دهند که متحرک هستند. به موازات جاندار پنداری کودکان به مصنوع گرایی^[32] نیز معتقد می شوند، یعنی این باور که تمام اشیا چه جاندار و چه بی جان ساخته و پرداخته دست آدمی است. مثلاً ممکن است کودک خردسالی تصور کند که آسمان را با قلم مو نقاشی کرده اند. در ضمن این دوره کودکان به اساس مفهوم آموزی دست می یابند. آنها طبقه بندی کردن اشیاء را بر حسب شباهت هایشان آغاز می کنند. اما از لحاظ مفاهیمشان مرتکب خطا می شوند. لذا به باور آنها همه مردان بابا و همه زنان ماما هستند. منطق کودکان در این دوره از تحول نه قیاسی است و نه استقرایی، بلکه تمثیلی است. مثالی از این نوع استدلال چنین است: گاوها حیوانهای بزرگ چهارپا هستند، آن حیوان بزرگ و چهارپاست، پس آن یک گاو است.

مرحله عملیات عینی یا محسوس: در این دوره کودکان توان انجام دادن برخی فعالیت های ذهنی یا به گفته پیاژه عملیات را پیدا می کنند. به اعتقاد پیاژه عملیات مجموعه ای از فعالیت های ذهنی است که از دو ویژگی برگشت پذیری (یعنی برای هر عملی حالت عکس آن نیز وجود دارد) و انعطاف پذیری برخوردار باشند. توان انجام دادن عملیات باعث می شود که کودکان قابلیت های تازه ای از خود نشان دهند و به درک مفاهیم نگهداری ذهنی برسند. آنها در این دوره می توانند مسائل را به شیوه منطقی حل کنند، به شرطی که این مسائل به اشیاء و رویدادهای عینی و مستقیماً قابل ادراک مربوط شوند. در این مرحله کودکان قادر به درک مفهوم بقاء می شوند و نیز توانایی طبقه بندی و ردیف کردن (یعنی مرتب کردن اشیاء از کوچک به بزرگ و بالعکس) را کسب می کنند و مفهوم عدد را می آموزند. ولی هنوز نمی توانند به صورت انتزاعی بیندیشند. این ویژگی که عالی ترین سطح رشد شناختی است در دوره بعدی یعنی نوجوانی ظاهر می شود. 

مرحله عملیات صوری: در این دوره نوجوان با مهارت های تازه خود فرضیه می سازد و با کمک آن رویدادهای محیط را پیش بینی می کنند. آنها درباره چگونگی تست فرضیه ها و حدس های احتمالی خودشان برنامه ریزی کرده و به پیامدها می اندیشند. نوجوانان، بر خلاف کودکان به همه راه حل های ممکن مسئله می اندیشند و برای تست این راه حل ها با روشی منظم عمل می کنند. بر همین اساس است که آنها می توانند از مشاهده های خود اصول کلی تری استخراج کنند. به نظر پیاژه برخی از نوجوانان هرگز به این مرحله از رشد هوشی نمی رسند.

اگرچه نظريه پياژه از تحول شناختي تاثير زيادي در روانشناسي و آموزش و پرورش داشت. با اين حال، این نظریه تاثير زيادي در حيطه تست سازی هوش به جا نگذاشت. هرچند تحقيقات پياژه خودش چارچوبی مشابه تكاليف تست ها دارند. با اين حال، در این نظریه روش‌هايي براي استفاده روانشناسان جهت آزمودن كلنيكي ارائه نشده است.

تا دهه 1960 پژوهش در مورد هوش تحت تسلط رویکرد عاملی بود. با این حال در مطالعات جدیدتر، پژوهشگران به تعامل بین شناخت و بافت و زمینه تاکید می کنند. تعدادی از پژوهشگران اخیراً نظریه هایی را مطرح کرده اند که آشکارا در جستجوی بررسی این تعامل در قالب الگویی یکپارچه از ابعاد مختلف هوش است. چنین نظریه هایی، هوش را مانند یک نظام پیچیده تلقی می کنند که در ادامه این فصل مورد بحث قرار گرفته اند.

نظریه هوش سه بخشی استرنبرگ

نظریه هوش سه بخشی رابرت استرنبرگ^[33] یکی از نظریه های شاخص وابسته به رویکرد پردازش اطلاعات است. از نظر استرنبرگ هوش از مجموعه ای مهارت های تفکر و یادگیری تشکیل یافته است که در حل مسائل تحصیلی و زندگی روزمره مورد استفاده قرار می گیرند. همانطور که شما ممکن است از عنوان این بخش حدس زده باشید بر اساس این نظریه هوش در سه شکل تحلیلی، خلاق، عملی ظاهر می شود (وولفولک^[34]، 2004؛ استرنبرگ، 1387). شکل 5-2 بخش های مختلف این نظریه را نشان می دهد.

هوش تحلیلی جنبه تحلیلی هوش به توانایی انسان در برخورد موثر با مسائل گفته می شود. توانایی های هوش تحلیلی شامل فعالیت ها، فرایندها و مولفه های ذهنی افراد هستند که از طریق تحلیل، قضاوت، سنجش و ارزشیابی اطلاعات به رفتار هوشمندانه منجر می شوند. بدیهی است که این بخش از نظریه به پردازش اطلاعات تاکید می کند. پردازش اطلاعات را می توان در قالب سه نوع مولفه متفاوت بررسی کرد. اول فرامولفه ها- فرایندهای اجرایی سطح بالاتر (یعنی فراشناخت) که برای تعیین هدف، برنامه ریزی، انتخاب استراتژی، نظارت و ارزشیابی عملکرد شناختی مورد استفاده قرار می گیرند. دوم مولفه های عملکردی- فرایندهای مرتبه پایین تر که برای اجرای فرامین فرامولفه ها مورد استفاده قرار می گیرد، و سوم مولفه های اکتساب دانش- فرایندهای مورد استفاده برای یادگیری چگونگی حل مسئله نظیر جداکردن اطلاعات مرتبط از غیر مرتبط و ربط دادن اطلاعات تازه به اطلاعات قدیمی در حین تلاش برای فهم مفاهیم جدید و حل مسائل. این مولفه ها به شدت به هم وابسته هستند. برخی از مولفه ها اختصاصی هستند. یعنی آنها برای تنها یک تکلیف خاص نظیر حل قیاس ها ضروری هستند. مولفه های دیگر خیلی کلی هستند و ممکن است در همه انواع تکالیف شناختی مورد نیاز باشند و این به ما کمک می کند تا بتوانیم همبستگی های بالا را در انواع مختلف تست های ذهنی تبیین کنیم. برای مثال، افرادی که در انتخاب استراتژی های حل مسئله خودکارآمد هستند و بر پیشرفت خود نظارت می کنند و به هنگام مواجهه با شکست، استراتژی های خود را تغییر می دهند، به احتمال بیشتری در همه انواع تست ها موفق می شوند. به همین خاطر فرامولفه ها را می توان یک نسخه جدید و به روزِ عامل g اسپیرمن دانست. 

هوش خلاق جنبه خلاق هوش تولید اندیشه های تازه، پیشنهاد دادن روش های نو، برخورد متفاوت با مسائل و ترکیب کردن اطلاعات به راه هایی جدید را شامل می شود. این نوع هوش شامل کنار آمدن با تجارب جدید است. رفتار هوشمندانه از طریق دو ویژگی زیر مشخص می شود: (1) بینش، یا توانایی برای برخورد موثر با موقعیت های جدید، و (2) خودکاری ـ توانایی برخورد موثر با موقعیت های آشنا. که در دو حالت تجربه های قبلی فرد نقش مهمی دارند.

هوش عملی جنبه عملی هوش توانایی پرداختن به مسائل و مشکلات زندگی روزانه را شامل می شود. این جنبة هوش بر زندگی واقعی بیشتر از تفکر انتزاعی تاکید می کند. توانایی های عملی به فرد امکان تمرین کردن، به کاربستن و استفاده از آنچه را که در موقعیت های رسمی یا غیر رسمی یاد گرفته است، را می دهد. از نظر استرنبرگ این نوع هوش به چگونگی استفاده از محیط برای تحقق هدف ها اشاره دارد. این کار از طریق سه فرایند انطباق با محیط، تغییر محیط و انتخاب خارج از محیط انجام می گیرد (ایگن^[35] و کاوچک^[36]، 2001). این نوع هوش اهمیت انتخاب بافت محیطی برای زندگی و کار که احتمال موفقیت در آن بافت وجود دارد، سازگار شدن با آن بافت و در صورت لزوم شکل دهی مجدد آن بافت را برجسته می کند. اغلب افراد موفق به دنبال موقعیت هایی هستند که در آن به توانایی هایشان ارج بگذارند و سپس سخت تلاش می کنند و از توانایی هایشان خوب استفاده می کنند و هر نقطه ضعفی را جبران می کنند. بنابراین این افراد بهترین فرصت ها را برای خود بوجود می آورند.

شکل 5- 2  نظریه هوش سه بخشی استرنبرگ

براساس نظريهُ سه وجهي، مردم ممكن است هوش خود را براي انواع بسيار مختلف مسائل به كار ببرند. براي مثال، برخي از افراد ممكن است در برخورد با مسائل انتزاعي و تحصيلي هوشمند تر باشند. بقيه ممكن است در برابر مسائل عيني و عملي با هوش تر باشند. يك فرد با هوش، الزاماً در تمام جنبه هاي هوش برتر نيست. در مقابل، افراد با هوش نقاط قوت و ضعف خود را مي شناسد. آنها راه هايي براي سرمايه گذاري روي نقاط قوت خود و جبران يا تصحيح نقاط ضعف خود پيدا مي كنند. براي مثال، فردي كه در روانشناسي قوي است اما در فيزيك چنين نيست، ممكن است به عنوان طرح درس فيزيك؛ توليد تست استعداد فيزيك را انتخاب كند. هدف اين است كه حداكثر استفاده را از نقاط قوت خود ببريد و راه هايي براي تقويت يا حداقل كنار آمدن با نقاط ضعف خود پيدا كنيد (استرنبرگ، 1387).

نظریه هوش چندگانه گاردنر

هوارد گاردنر^[37] یکی دیگر از نظریه پردازان معاصر است که نظریه هوش چندگانه را مطرح کرده است. گاردنر هوش را به عنوان توانایی حل مسائل یا ساختن چیزی با ارزش تعریف می کند. او هوش را متشکل از چندین سازه مستقل می داند نه یک سازه واحد. به هر حال این نظریه به جای صحبت از توانایی های چندگانه که با هم هوش را می سازند هشت نوع هوش مجزا را که مستقل از یکدیگرند شناسایی کرده است. این هشت نوع هوش عبارتند از: زبانی یا کلامی، منطقی- ریاضی، فضایی، موسیقایی، بدنی- جنبشی، درون فردی، میان فردی و طبیعت گرایانه. توصیف مختصر هر یک از این هشت نوع هوش در جدول 2 -2 آمده است. سه نوع نخست هوش در نظریه های دیگر نیز مطرح شده بودند، منتهی هوش های موسیقایی، بدنی- جنبشی، درون فردی، میان فردی و طبیعت گرایانه اختصاص به نظریه گاردنر دارند. صاحب نظران این کارکردهای اخیر را به عنوان بخشی از حیطه روانی- حرکتی یا بخشی از شخصیت در نظر می گرفتند (هوگان، 2003). با این حال گاردنر آنها را به عنوان یک نوع هوش معرفی می کند. گاردنر در توجیه نظریه خود دلایل زیر را ذکر کرده است: (1) این هوشها برای بقای ما ضروری اند؛ (2) اینها دارای ویژگی های تکاملی هستند (تا حدودی در جانداران غیر انسان نیز یافت می شوند؛ و (3) به وسیله فعالیتهای مغزی ویژه قابل شناسایی اند (سیف، 1386).

نظریه گاردنر الزاماً به هشت هوش یا هشت توانایی منحصر نمی شود. او معتقد است که احتمالاً بیش از 8 نوع هوش وجود دارد. او در آثار جدیدش هوش روحانی و هوش وجودی (هستی گرایانه) را نیز مطرح کرده است. منظور او از طرح این هوش ها اذعان به وجود توانایی های اندیشیدن درباره پرسش های بزرگ مربوط به معنای زندگی است (وولفولک، 2004).

جدول 2- 2 هوش های چندگانه گاردنر (اقتباس از سیف، 1386، 1384؛ وولفولک، 2004)

دلایل گاردنر برای وجود هوش های مختلف و جدا از هم به استناد شواهد حاصل از تحقیقات مربوط به صدمات مغزی است. بررسی ها نشان داده اند که صدمه به یک بخش خاص از مغز بر همه توانایی های ذهنی تاثیر یکسانی ندارد. صدمه به نیمکره چپ مغز تاثیر قطعی بر هوش زبانی دارد، اما تاثیر کمی بر هوش موسیقایی، فضایی و میان فردی دارد. بر عکس صدمه بر نیمکره راست مغز بر هوش های میان فردی، فضایی و موسیقایی تاثیر می گذارد و اما هوش زبانی دست نخورده باقی می ماند. فردی که بخاطر صدمه نیمکره چپ دچار زبان پریشی است و به سختی می تواند صحبت کند یا بفهمد، ممکن است او قادر به آواز خواندن باشد یا آهنگساز خوبی باشد و این نشان می دهد که مغز به شیوه های متفاوتی صداهای زبانی و موسیقایی را تحلیل می کند (آیکن^[38]، 2000).

گاردنر اعتقاد دارد که فرهنگ های مختلف انواع مختلفی از از هوش را مورد تاکید قرار می دهند. برای مثال، در فرهنگ غربی هوش های زبانی و منطقی- ریاضی و در فرهنگ شکارچیان هوش بدنی جنبشی به شدت ارزشگذاری می شود. علاوه بر آن ممکن است هوش در فرهنگ های مختلف متفاوت ظاهر گردد. برای مثال در فرهنگ غربی هوش فضایی احتمالاَ در نقاشی، مجسمه سازی یا هندسه نشان داده می شود اما در میان مردم کیکویو در کشور کنیا این هوش ممکن است در توانایی اشخاص در تشخیص دادن حیوان های مختلف و شناسایی دام های خود از میان دام های کسان دیگر انعکاس یابد (سیف، 1386).

زمینه های تاریخی سنجش و ساختارهای هوش

بنا به باور اسلاوين^[39] (2006) مفهوم هوش از زمان پيش از يونانيان باستان مورد بحث بوده است. اما سنجش های معاصر از هوش را می توان در یکی از دو سنت بسیار متفاوت تاریخی ردیابی کرد. یک سنت بر سطوح پایین تر توانایی های روانی جسمانی نظیر تیز حسی، قدرت جسمانی و هماهنگی حرکتی و دیگری بر سطوح بالاتر یعنی توانایی قضاوت و داوری متمرکز می باشد (استرنبرگ، 1387). لحظه ای تامل کنید و درباره خودتان و دوستانتان فکر کنید. چگون خودتان و دوستانتان را از نظر هوشی ارزیابی می کنید؟ وقتی این ارزیابی ها را انجام می دهید، آیا توانایی های روانی جسمانی مهم تر به نظر می آیند؟ یا توانایی های قضاوت و داوری اهمیت بیشتری دارند؟

فرانسیس گالتون^[40] معتقد بود که هوش تابعی از توانایی های روانی جسمانی است. برای سال ها گالتون آزمایشگاه مجهزی را اداره می کرد که در آن مراجعان می توانستند خود را با تست های مختلف روانی جسمانی بسنجند. این تست ها دامنه وسیعی از مهارت ها و حساسیت های روانی جسمانی را اندازه می گرفت. نمونه آن تشخیص وزن بود. یعنی توانایی درک تفاوت های کم در وزن اشیاء. نمونه دیگر حساسیت به بلندی صدا بود، یعنی توانایی شنیدن تفاوت های کوچک میان نت های موسیقی. یکی از پیروان گالتون سعی کرد رابطه میان تست های مختلف را کشف کند. آنها امیدوار بودند که چنین روابطی ابعاد مختلف روانی جسمانی هوش را یکپارچه سازد. اما این روابط یکپارچه سازی را پیدا نکردند. فراتر اینکه تست های روانی جسمانی نمره های دانشگاهی را هم پیش بینی نکرد. بدین ترتیب رویکرد روانی جسمانی در اندازه گیری هوش به دست فراموشی سپرده شد. با وجود این سال ها بعد این رویکرد در شکل متفاوتی دوباره ظاهر گشت.

رویکرد بدیل در برابر رویکرد روانی جسمانی را آلفرد بینه^[41] در نخستین دهه های قرن بیستم طراحی کرد. در سالهاي آخر قرن نوزدهم، وزارت آموزش و پرورش فرانسه از بنيه مي‌خواهد تا وسيله‌اي درست كند كه به كمك آن دانش‌آموزان نيازمند كمكهاي ويژه در مدارس فرانسه شناسايي شوند. بدين منظور، بينه به كمك دستيار خود تئودور سيمون^[42] نخستين تست عيني هوش را تهيه و تلاش کردند تا هوش را اندازه بگیرند. اما هدف آنها بیشتر کاربردی بود تا کاملاً نظری. آنها در آغاز تعريف مشخص از هوش نداشتند تا بتوانند براساس آن تستهاي هوشي خود را بسازند. بنابراين، تقريباً با شيوه آزمايش خطا عمل كردند و بتدريج با استفاده از قدرت تفكيك‌كنندگي تستها و راهنمايي نتايج بدست آمده، فرآيندهاي ذهني را وارد تستهاي خود كردند (گيج^[43] و برلاینر^[44]، 1992). بدین ترتیب بینه و همکارش به اندازه گیری هوش به عنوان تابعی از توانایی یادگیری در یک موقعیت تحصیلی پرداختند. از نظر بینه قضاوت و داوری برای هوش نقش کلیدی داشت. سه عنصر اصلی تفکر هوشمند (قضاوت ذهنی) از دیدگاه او عبارت بودند از: جهت، انطباق و انتقاد. جهت شامل دانستن این است که چه باید انجام شود و چگونه انجام گیرد. انطباق به تطبیق یک استراتژی برای انجام دادن یک تکلیف و نظارت بر اجرای آن استراتژی اشاره دارد؛ و انتقاد هم شامل توانایی افراد برای نقد افکار و اعمال خودشان می باشد. اهمیت جهت و انطباق مسلماً با دیدگاه معاصر درباره هوش تطبیق می کند و به نظر می رسد مفهوم بینه درباره انتقاد با توجه به ارزشی که امروزه برای فرایندهای فراشناختی به عنوان جنبه کلیدی از هوش قائل هستند فی الواقع نوعی پیش گویی است (استرنبرگ، 1387).

بینه و سیمون برای تست هوشی از تکالیف مختلفی استفاده می کردند تا یادگیرندگان را در هر سطح و کلاسی از یکدیگر متمایز سازند. آنان در ابتدا، عملکرد را بر اساس سن عقلی توصیف می کردند. برای مثال اگر کودکی در تکالیفی موفق می شد که اکثر کودکان 9 ساله قادر به گذراندن آن تکالیف بودند، نتیجه گرفته می شد که سن عقلی کودکان 9 ساله را داراست. اگرچه سن عقلی برای مقایسه یک کودک 9 ساله با سایر کودکان 9 ساله خوب عمل می کرد، اما استفاده از آن برای مقایسه نسبی کودکان با سنین تقویمی مختلف دشوار بود. ویلیام اشترن پیشنهاد داد که به جای سن عقلی، ارزیابی هوش افراد با استفاده از هوشبهر^[45] (IQ) انجام گیرد: سن عقلی تقسیم بر سن تقویمی ضرب در صد. این را می توان با معادله زیر نشان داد:

به این ترتیب اگر مهسا، هشت سال داشته باشد و سن تقویمی او نیز 8 سال باشد، پس هوش او متوسط و هوشبهر او 100 خواهد بود. زیرا 8 تقسیم بر 8 و ضرب حاصل آن در 100 برابر 100 خواهد بود. به عنوان مثال دیگر، یک کودک 5 ساله با سن عقلی 3 سال دارای هوشبهر 60 است. همچنین یک کودک 8 ساله که سن عقلی 10 سال دارد دارای هوشبهر 125 است. بر این اساس می توان گفت وقتی که سن عقلی بیشتر از سن تقویمی باشد، نسبت هوشبهر به عددی بالاتر از 100 خواهد رسید و وقتی سن تقویمی بیشتر از سن عقلی باشد، نسبت هوشبهر پایین تر از 100 خواهد بود. نمرات هوش که در قالب نسبت سن عقلی به سن تقویمی بیان می شود هوشبهر نسبتی نامیده می شود.

به دلایل مختلف نسبت IQ نیز نامناسب بود. برای مثال سرعت افزایش سن عقلی در حدود 16 سالگی آهسته تر می شود. یک کودک 8 ساله با سن عقلی 12 سال خیلی با هوش است. به هر صورت آیا اطمینان دارید که یک بزرگسال 40 ساله با سن عقلی 60 سال نیز به همان نسبت با هوش باشد. با توجه به اینکه هوشبهر کودک 8 ساله و بزرگسال 40 ساله یکسان باشد؟ معنای سن عقلی 60 سال چیست؟ امروزه روانشناسان به ندرت از هوشبهر مبتنی بر سن عقلی استفاده می کنند. به جای آن پژوهشگران به مقایسه اندازه ها بر مبنای توزیع فرضی بهنجار نمره های تست در یک جمعیت بزرگ روی آورده اند. نمره هایی که بر اساس انحراف از نمره وسط در توزیع بهنجار نمره های تست هوش به دست می آید، هوشبهر انحرافی^[46] (دی آی کیو DIQ) نامیده می شود. هوشبهر انحرافی دارای یک توزیع بهنجار است. شکل 6-2 که نشان دهنده توزیع بهنجار یا منحنی بهنجار است، وضعیت پراکندگی نمره های هوشی یا هوشبهر گروه بزرگی از افراد را نشان می دهد. در منحنی بهنجار 50 درصد نمره ها یا 50 درصد افراد در بالا یا پایین نمره میانگین (100) قرار دارند. همچنین در توزیع بهنجار در حدود دو سوم کل نمره ها (26/68 = 13/34 + 13/34) در فاصله بین نمره های 85 و 115 واقع اند. از ویژگی های دیگر این منحنی آن است که اکثریت بزرگ نمرات یا افراد، یعنی 44/95% در فاصله بین نمرات 70 تا 130 قرار دارند. همچنین در این توزیع تنها 28/2 درصد کل افراد هوشبهرهایی کمتر از 70 یا بالاتر از 130 دارند (به شکل 6- 2 نگاه کنید). لازم به ذکر است که در توزیع بهنجارِ نمرات هوش، میانگین، میانه و نما 100 و انحراف معیار آن معمولاً 15 قرار داده شده است.

شکل 6- 2 توزیع بهنجار نمرات هوشبهر

لویس ترمن^[47] از دانشگاه استنفورد بر اساس اثر بینه و سیمون در اروپا، اولین نسخه ابزاری را که مقیاس هوش استنفورد- بینه نامیده می شود، ساخت. سال ها تست استنفورد- بینه استاندارد تست های هوش بود و هنوز هم به صورت وسیع مورد استفاده قرار می گیرد. با این حال مقیاس های وکسلر که به نام سازنده آن دیوید وکسلر نام گذاری شده است به عنوان یک ابزار رقیب به صورت وسیع تر مورد استفاده قرار می گیرد.

مقیاس وکسلر دارای سه فرم مختلف است: مقیاس هوشی وکسلر برای بزرگسالان (WAIS)، مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان (WISC) و مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان پیش دبستانی و ابتدایی (WPPSI). تست های وکسلر سه نمره به دست می دهند: نمره کلامی، نمره عملی و نمره کلی. نمره کلامی مبتنی بر تست های اطلاعات عمومی، گنجینه لغات، شباهت ها و … است. در تست شباهت از فرد می می خواهند تا شباهت موجود بین دو چیز را بیان کنند. نمره عملی نیز مبتنی بر چند تست می باشد که یکی از آنها تکمیل تصاویر است. در این تست از فرد می خواهند تا بخش افتاده تصویر را پیدا کند. نمره کلی از ترکیب نمره های کلامی و عملی به دست می آید.

علاوه بر تست های استفورد- بینه، وکسلر برای سنجش هوش تست های مختلفی ساخته شده است که برخی از این تست ها به صورت انفرادی و برخی دیگر به صورت گروهی اجرا می شوند. تعدادی از آنها مداد- کاغذی یعنی نوشتنی، علامت گذاشتنی و یا رسم کردنی هستند و برخی دیگر عملی که به وسایل و ابزارهای خاص نیاز دارند. برای خردسالان و بزرگسالان نیز تست های جداگانه ای تهیه شده است. بالاخره سوال های برخی از تست های هوش، کلامی و برخی دیگر تصویری است. لازم به ذکر است که هر تست نیز دارای یک دفترچه راهنماست و در آن خصوصیات کلی تست، چگونگی اجرا، نحوه نمره گذاری، سن آزمودنی ها، زمان لازم برای اجرا، طرز تهیه تست، شرایط لازم برای تستگر، مطالعات انجام گرفته بر روی تست، ضرایب روایی و پایایی و هنجارهای به دست آمده، به طور دقیق و روشن بیان شده است. بدیهی است که قبل از اجرای تست تستگر باید حتماً دفترچه راهنما را با دقت مطالعه کند. در فصل های بعدی درباره انواع مختلف تست های انفرادی و گروهی هوش برای مقاطع مختلف سنی توضیح داده شده است.

تعدادی از روانشناسان معتقد هستند که بعضی از تست های هوش، به ویژه تست های شکلی یا تصویری کمتر به عوامل فرهنگی و معلومات فردی بستگی دارند. بعضی از روانشناسان این گونه تست ها را تست های نابسته به فرهنگ نامیده اند. این گونه تست ها به ظاهر ارتباط چندانی با ارزش های خاص فرهنگی و طبقاتی ندارند، ولی بررسی های عمیق تر و تحلیل پرسش های تست ها نشان می دهد که حتی بهترین آنها به نوعی به عوامل اکتسابی و فرهنگی وابسته اند.

هوشبهر و استثنایی بودن

گفتیم که در توزیع بهنجار یا توزیع طبیعیِ نمره های هوش که در آن میانگین 100 و انحراف معیار 15 است، حدود 2 درصد از کل جمعیت را کسانی تشکیل می دهند که هوشبهر کمتر از 70 دارند. نمره 70 مرز عقب ماندگی فرض شده است. یعنی کسانی که در آزمو نهای هوشی معتبر نمره 70 یا بیشتر می گیرند طبیعی یا بهنجار و کسانی که نمره کمتر از 70 می گیرند ممکن است عقب مانده ذهنی باشند. برای کسانی که نمره 70 یا پایین تر می گیرند نیز طبقه بندی هایی درست شده است. یکی از طبقه بندی های معروف عقب ماندگی های ذهنی طبقه بندی انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی است. این طبقه بندی در جدول 3- 2 نشان داده شده است. همانطور که در جدول 3- 2 می بینید عقب ماندگی ذهنی می تواند خفیف، متوسط، شدید یا عمیق باشد. آمار موجود در جدول نشان می دهد که اکثر کسانی که عقب مانده ذهنی تشخیص داده می شوند دچار نوع خفیف عقب ماندگی هستند.

جدول 3- 2 طبقه بندی عقب ماندگی های ذهنی

لازم به ذکر است که هوشبهر زیر 70 به تنهایی کافی نیست تا کودکی عقب مانده ذهنی نامیده شود بلکه برای تصمیم گیری قطعی لازم است که مهارت های سازگارانه او نیز در نظر گرفته شوند. منظور این است که اگر کودکی در یک تست هوشی معتبر نمره 70 گرفت، پیش از آنکه برچسب عقب مانده به او زده شود، باید با استفاده از ابزارهای سنجش رفتار سازگارانه و یا با مشاهدات دقیق چگونگی رفتارهای سازگار و ناسازگار او مورد بررسی قرار گیرند. در صورتی که نتایج مشاهدات و سنجش رفتاری نیز عقب ماندگی او را تایید کردند، در آن صورت می توان احتمال داد که کودک مورد نظر عقب مانده ذهنی باشد. بنابراین، عقب ماندگی ذهنی به صورت یک طرح دو عاملی یا دو وجهی مشخص می شود که هم شامل نقص هوش اندازه گیری شده است و هم در برگیرنده مشکلات سازگاری است (الیه ری^[48] و ویلسون^[49]، 1365). شکل 7- 2 طرح دو عاملی عقب ماندگی را نشان می دهد.

شکل 7- 2 طرح طبقه بندی دوعاملی عقب ماندگی ذهنی

اصطلاح عقب مانده ذهنی به گونه های مختلف تعریف شده است. یکی از تعریف های معتبر برای آن که در سال 1992 از سوی انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی به عمل آمده به شرح زیر است:

عقب ماندگی ذهنی به محدودیت بنیادی در عملکرد کنونی فرد گفته می شود. آن را می توان با کارکرد هوشی زیر میانگین و محدودیت های موجود در دو تا (یا بیشتر) از زمینه های مهارتی سازگارانه زیر مشخص کرد: ایجاد ارتباط، مراقبت از خود، زندگی خانوادگی، مهارت های اجتماعی، زندگی در اجتماع، خود راهبری، بهداشت و ایمنی، کارکردهای تحصیلی، کار و سرگرمی. عقب ماندگی ذهنی قبل از 18 سالگی آشکار می شود.

طبق این تعریف، عقب مانده ذهنی به کسانی گفته می شود که هم در تستهای هوشی نمرات پایین می گیرند و هم از لحاظ استقلال زندگی شخصی و مسئولیت های اجتماعی و ایجاد ارتباط با دیگران در حد افراد بهنجار هم سن خود نیستند. به سخن دیگر، عقب ماندگان ذهنی واقعی، چنان که قبلاً هم گفته شد، هم مشکلات ذهنی و عقلی دارند و هم مشکلات سازگاری، و این مشکلات تا سن 18 سالگی ظاهر می شوند. علت گنجانیده شدن اصطلاح دوره رشدی یعنی قبل از 18 سالگی در تعریف عقب ماندگی ذهنی این است که اگر فردی بعد از 18 سالگی دچار صدمه مغزی شدید شده و هوشبهرش تقلیل یابد، عقب مانده ذهنی در نظر گرفته نشود. بنابراین، تکیه به یک گواه واحد، مثلاً نمره تست های هوشی، نباید موجب شود تا کسی را عقب مانده ذهنی بنامیم. بنا به گفته اسلاوین (2006)، همسو با سفارش های انجمن آمریکایی عقب ماندگی ذهنی، متخصصان آموزشی تنها با استناد به هوشبهر شدت عقب ماندگی یادگیرنده را تعیین نکنند بلکه عملکرد او را در خانه و مدرسه، نمراتش را در سایر تست ها و پیشینه فرهنگی اش را نیز مورد توجه قرار دهند.

به عقب ماندگان ذهنی افراد استثنایی نیز گفته می شود، زیرا هوشبهر آنان در قیاس با هوشبهر دیگران به طور استثنایی پایین است، و چنان که دیدیم این افراد تنها حدود 2 درصد کل جمعیت را تشکیل می دهند. در مقابل مفهوم استثنایی پایین یا عقب ماندگی، مفهوم استثنایی بالا یعنی سرآمد و تیزهوش قرار دارد. سرآمدها هوشبهر 120 به بالا و همچنین در یک زمینه قریحه بالایی دارند. اُدانل^[50]، ریو^[51]، و اسمیت^[52] (2007) قریحه را به عنوان توانایی تولید استثنایی تعریف کرده اند. با استعدادها حدود 3 درصد افراد جامعه را تشکیل می دهند. این افراد، علاوه بر عملکرد چشمگیر در تستهای هوشی، معمولاً در عملکرد تحصیلی نیز دارای موفقیت سطح بالا هستند. بسیاری از تحقیقات مربوط به افراد سرآمد بر اساس کارهای ترمن انجام شده است. او یادگیرندگانی را که بر اساس تست های استاندارد هوش، تیزهوش شناخته می شدند در طول زندگی پیگیری می کرد. تحقیقات ترمن با توجه به ویژگی های جسمانی این دسته از یادگیرندگان نشان داد که یادگیرندگان تیزهوش نسبت به دیگر همسالان خود قد بلندتر، سنگین تر، قوی تر، پر انرژی تر و سالم تر بودند. از نظر آموزشی، پیشرفت تحصیلی کودکان تیز هوش بیشتر از همسالان دیگر است. اکثر کودکان تیزهوش قبل از ورود به مدرسه به راحتی خواندن را می آموزند، از لحاظ کلامی قوی هستند و در توانایی های شناختی نیز تفاوت های معنی داری در آنها دیده می شود. آنان قادرند اطلاعات را در حافظه کوتاه مدت خود به خوبی پردازش کنند و نسبت به دیگر همسالان خود اطلاعات را سریع تر از حافظه بلند مدت خود بازیابی می کنند. آنان همچنین سریع تر از دیگران می توانند اطلاعات نامنظم را به نظم در بیاورند. یادگیرندگان تیزهوش به علت عملکرد بهتر تحصیلی غالباً از همکلاسی های خود سن کمتری دارند. از نظر ویژگی های اجتماعی- عاطفی تعداد زیادی از یادگیرندگان تیزهوش نقش رهبری را در مدارس به عهده می گیرند و به خوبی در جمع همسالان خود پذیرفته می شوند (پارسونز^[53]، هینسون^[54] و ساردو- براون^[55]، 1385).

تا همین اواخر تصور می شد که سرآمد بودن و فشار هیجانی و ناراحتی به هم مرتبط اند. ولی پژوهش ها حاکی از آن است که رابطه ای بین تیزهوشی و اختلال روانی نیست. مطالعات اخیر از این نتیجه که سرآمدها پخته ترند و مشکلات هیجانی کمتری دارند و در جو خانوادگی مثبتی بزرگ می شوند حمایت کرده است (فلدهوزن^[56]، 1999؛ فلدمن^[57]، 1997).

پژوهش های انجام گرفته در داخل و خارج از کشور

گیگناس[58] (2006) ساختار عاملی مجموعه تست های استعداد چند بعدی را بررسی کرد. در این پژوهش مجموعه ای از الگوها برای برازندگی، الگوی متمایل- مرتبه بالا با الگوی عامل مرتبه اول متعامد (یعنی الگوی عاملی آشیانه ای) مقایسه شد. بر اساس نمونه 3121 نفری، کوواریانس نمرات بین خرده تست های MAB نشان داد که از طریق الگوی عاملی آشیانه ای عامل هوشی کلامی مرتبه نخست و عامل هوشی عملی مرتبه نخست به صورت بهتری فهمیده می شود. شواهد همچنین حاکی از آن بود که خرده تست محاسبه واریانس مشترکی با هیچ کدام از عامل های هوش کلامی ندارد و مستقل از عامل عمومی است.

    کارلس[59] (2000) روایی نمرات مجموعه تست های استعداد چند بعدی را بررسی کرد. هدف پژوهش او بررسی ساختار عملی MAB و همچنین مشخص کردن میزان همپوشی بین نمرات MAB و مقیاس هوشی وکسلر بزرگسالان- تجدید نظر شده (WAIS-R) بود. نمونه این پژوهش شامل 55 مرد و 30 زن بود که WAIS-R و MAB بر آنها اجرا شده بود. تحلیل عاملی نشان داد که MAB دو مولفه متفاوت هوشی را سنجش می کند: توانایی های کلامی و عملی. ضرایب روایی حاکی از این بود که همپوشی قابل ملاحظه ای بین نمرات مقیاس کلی، کلامی و عملی WAIS-R و MAB وجود دارد. با این حال 4 تا از 10 خرده تست MAB با خرده تست های WAIS-R که برای بازنمایی آنها طراحی شده بودند همبستگی نداشتند. کارلس نتیجه گیری کرده است که MAB زمانی که شاخص کلامی، عملی یا توانایی کلی مورد نیاز است، یک جایگزین مناسبی برای WAIS-R می باشد. با این حال MAB را نبایستی هنگامی که اطلاعات تفصیلی در مورد توانایی های خاص مورد نیاز است استفاده کرد.

کرانزلر[60] (1991) روایی سازه مجموعه تست های استعداد چند بعدی (MAB) را بررسی کرد. در این پژوهش نتایج تحلیل عاملی سلسله مراتبی با دانشجویان دانشگاه (101= N) روایی سازه مجموعه تست های استعداد چند بعدی را تایید نکرد. اگرچه هوشبهر مقیاس کامل MAB اندازه روایی برای توانایی ذهنی کلی است، ولی روایی سازه هوشبهرهای مقیاس کلامی و عملی مورد حمایت قرار نگرفت. بنابراین، او پیشنهاد کرده است که هوشبهرهای مقیاس کلامی و عملی با احتیاط تفسیر گردد. افزون بر آن، تحلیل مجدد بررسی های قبلی نمرات خرده تست های استعداد چند بعدی، اهمیت تشخیص سطح خواندن آزمودنی ها را قبل از اجرای MAB نشان داد. مهارت های خواندن ضعیف، به ویژه در تست های مداد- کاغذی با زمان محدود ممکن است نتایج را مخدوش کند.

جکسون (1984) پژوهشی با هدف تهیه فرم کوتاه مجموعه تست های استعداد چند بعدی انجام داد. در این مطالعه MAB در جامعه نوجوانان اجرا شد. داده های حاصل با استفاده از تحلیل رگرسیون چندگانه بهترین ترکیب های مقیاس ها برای پیش بینی نمرات MAB کلی را تکرار کردند. خرده مقیاس های MAB که درک و فهم، شباهت ها، نماد ارقام و تجسم دیداری را اندازه گیری می کردند به عنوان بهترین ترکیب برای پیش بینی نمرات کل پیشنهاد شده اند.

والبراون، کارمین و بارنت (1989) روایی سازه مجموعه تست های استعداد چند بعدی را بررسی کردند. در این پژوهش تحلیل عاملی سلسله مراتبی بر همبستگی های بین خرده تست های MAB در یک نمونه 300 نفری از زندانیان اجرا شد. نتایج تحلیل عاملی سلسله مراتبی درجه بالایی از همگرایی با نتایج والبراون، کارمین و بارنت (1988) و جکسون (1984) نشان داد. یعنی عامل کلی (g) بطور مثبتی بر روی همه 10 خرده تست بار داشتند و 45% واریانس کل خرده تست ها را تبیین می کردند. عامل کلامی: آموزشی (v:ed) که از طریق 5 خرده تست کلامی مشخص می شود 21% واریانس را تبیین می کرد. بطور مشابهی عامل فضایی (k) با خرده تست های عملی در حدود 15% واریانس را تبیین می کردند.

پورفريدوني، كرمي و فرخي (1386) پژوهشی با عنوان ويژگي هاي روان سنجي تست محقق ساخته هوش کلاسيک انجام دادند. اين پژوهش که به منظور تهيه مقياسي براي ارزيابي هوش دانش آموزان دبيرستاني شهر تهران انجام گرفت. بر اساس نظريه ترستون سوال ها به منظور سنجش هفت عامل هوشي؛ توانايي کلامي، سيالي کلامي، توانش عددي، سرعت ادراک، حافظه، استدلال قياسي و درک فضايي طراحي شده بود. در این پژوهش سوال ها بر اساس تعاريف هر يک از ابعاد، از ميان مجموعه تست هاي بدست آمده از منابع و کتب موجود در زمينه تست هاي هوش گردآوري و با توجه به مسايل فرهنگي و عامل هوشي مورد سنجش تغييراتي در آنها اعمال شد. مقياس نهايي در ابتدا روي 50 نفر از دانش آموزان دبيرستاني شهر تهران در سه پايه تحصيلي اجرا شد. پس از اينکه روايي و پايايي اوليه تست مورد تاييد قرار گرفت، به منظور انتخاب گروه نمونه براي اجراي اصلي از روش نمونه گيري تصادفي خوشه اي چند مرحله اي استفاده شد. فرم نهايي تست بر روي 513 نفر از دانش آموزان(277 دختر و 136 پسر) شهر تهران اجرا شد. اطلاعات به دست آمده با استفاده از نرم افزار  SPSS–11تجزيه و تحليل شد. پايايي تست با استفاده از روش بازآزمايي، دو نيمه کردن و کودريچاردسون مورد بررسي قرار گرفت. براي تعيين روايي تست از روش روايي محتوايي، روايي ملاکي (روايي هم زمان) و روايي سازه (روايي افتراقي، همساني دروني و تحليل عاملي) استفاده شد. ضريب پايايي تست با استفاده از روش هاي فوق به ترتيب 85/0، 75/0 و 87/0 بدست آمد. ضريب روايي پيش بين 89/0و ضريب روايي همزمان با ريون 52/0 بدست آمد. با توجه به معناداري t به دست آمده از مقايسه دو گروه تيزهوشان و دانش آموزان عقب مانده روايي افتراقي مقياس نيز مورد تاييد قرار گرفت. تحليل عاملي به منظور تحليل عوامل تست انجام گرفت. تست هوش کلاسيک هفت عامل نظريه ترستون را تاييد مي کند. کليه ضرايب بدست آمده از لحاظ آماري معني دار مي باشد.

مينايي، پناه محمد و هومن (1384) نیز پژوهشی با هدف انطباق و استاندارد سازي تست هوشي ويليامز براي افراد دچار آسيب بينايي بر روي نمونه اي با حجم 439 دانش آموز (221 پسر و 218 دختر) شهرهاي تهران و مشهد از پنج سال و هفت ماه تا پانزده سال و شش ماه اجرا کردند. اين تست مشتمل بر تست واژگان (رهنمون) و تست اصلي است. همساني دروني تست اصلي و رهنمون با استفاده از فرمول 20 کودر- ريچاردسون، به تفکيک گروههاي سني، برآورد گرديد. دامنه ضرايب همساني دروني تست اصلي (94/0 تا 87/0 ميانگين 91/0) بود. ثبات زماني تستها با استفاده از روش تست- بازتست مورد مطالعه قرار گرفت. براي اين منظور از بين کل نمونه هنجاري تعداد 70 نفر به طور تصادفي انتخاب و مجددا توسط همان تستگران، تست شدند. فاصله بين دو اجراي تست 3 تا 4 ماه بود. ضريب همبستگي بين دو بار اجراي تست اصلي 88/0 و تست رهنمون 87/0 بود. اندازه ضرايب نشان دهنده اين است که تستها از ثبات زماني قابل قبولي برخوردارند و خطاي نمونه برداري زماني آنها اندک است. روايي محتوايي، ملاکي و سازه تست اصلي با استفاده از روشهاي مناسب مورد بررسي قرار گرفت. نتايج اين تحليلها حاکي است که اين تست يک ابزار روا در سنجش هوش کلي افراد نابينا و نيمه بينا است. جداول هنجاري براي نمرات خام تست اصلي و رهنمون در 20 گروه سني به فاصله 6 ماه از يکديگر (از 7/5 تا 6؛ 15) تهيه گرديد. علاوه بر اين معادلهاي سني متناظر با نمرات خام تست اصلي محاسبه گرديد. به طور خلاصه نتايج حاصل از بررسي ويژگيهاي روان سنجي تست حاکي از معتبر و روا بودن استنباطهاي حاصل از نمرات آن است و کاربران مي توانند با اطمينان خاطر از آن استفاده کنند.

محمد اسماعيل (1384) تحقيقی با هدف انطباق و هنجاريابي تست هوش غيرکلامي TONI-3 براي دانش آموزان 14-6 ساله شهر تهران انجام داد. بدين منظور به روش نمونه گيري چند مرحله اي از 10 منطقه آموزش و پرورش، تعداد 320 دانش آموز دختر و پسر 14-6 ساله براي اجراي فرم الف انتخاب و تست بر روي آنها اجرا کرد. همين مرحله براي فرم «ب» تست تکرار کرد. پس از تجزيه و تحليل سوالات به روش IRT تعداد 5 سوال از فرم الف و 5 سوال از فرم بد حذف و تعداد سوالات هر فرم به 40 مورد تقليل داد. در مرحله دوم تعداد 1600 دانش آموز براي هنجاريابي هر يک از فرمهاي تست به روش نمونه گيري چند مرحله اي از 10 منطقه آموزش و پروش انتخاب و مورد تست قرار داد. نتايج مربوط به برآورد اعتبار تست نشان داد که ضريب آلفا براي فرم الف تست، براي سنين 14-6 سال به ترتيب 0.82، 83/0، 83/0، 87/0، 86/0، 81/0، 81/0، 80/0 و ضريب کل 85/0 بود و ضريب آلفا براي فرم ب، براي سنين ذکر شده به ترتيب 82/0، 79/0، 85/0، 85/0، 88/0، 80/0، 80/0 و براي کل تست 84/0 حاصل شد. همچنين ضريب همبستگي مربوط به بازآزمايي فرم الف و ب به ترتيب 89/0 و 90/0 است. در کل ضرايب مختلف نشان دهنده اعتبار نسبتا بالاي اين تست بود. همبستگي نمرات فرم الف و ب با تست ريون به ميزان 78/0 و 74/0، و شواهد مربوط به روايي افتراقي حاصل از مطالعه تفاوت بين ميانگين نمره هاي گروههاي مختلف سني، حاکي از افزايش ميانگين نمرات آزمودنيها همراه با افزايش رشد آنها در دو فرم الف و ب تست بود، که نشانگر روايي مناسب تست است. در نهايت با تبديل نمرات خام به نمرات استاندارد، جداول هنجار براي سنين 14-6 سال ارايه گرديد.

رضويه، البرزي و بشاش (1381) پژوهشی با هدف انطباق و هنجاريابي تست تواناييهاي رواني – زباني ايلينوي (آي. تي. پي. اي) براي استفاده در ايران اجرا کردند. در اين تست از ده زير تست اصلي و دو زير تست مكمل براي تشخيص اختلالات يادگيري در ميان كودكان استفاده شد. براي انطباق و هنجاريابي تست در مرحله نخست زير تست ها ترجمه شدند؛ سپس تغييرات فرهنگي لازم در آنها داده شد و براي استفاده آماده گرديد. هنجاريابي تست با استفاده از 570 پسر و دختر سنين پيش دبستاني و دبستاني انجام گرفت . قابليت اعتماد تست با روش دوباره سنجي مورد بررسي قرار گرفت و ضرايب رضايتبخش 70/0 تا 94/0 براي گروه هاي سني متفاوت به دست آمد. براي تعيين اعتبار از روشهاي زير استفاده شد: تعيين رابطه تست با تست هوشي گودايناف – هريس ، تعيين رابطه تست با سن آزمودنيها، و همبستگي زير تست ها با يكديگر براي سطوح متفارت سني و نيز نمره كل كه در هر سه مورد نتايج حاكي از اعتبار رضايت بخش تست براي استفاده در ايران بود.

رحمانی (1386) پژوهشی به منظور بررسی پايايي و روايي اين تست هوشي ماتريس هاي پيشرونده ريون در جامعه دانشجويان انجام دادند. به همين منظور، از جامعه آماري دانشجويان مشغول به تحصيل دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان در سال تحصيلي 85 ـ 1384 يک نمونه 707 نفري به روش تصادفي انتخاب و مورد تست قرار دادند. نتايج به دست آمده نشان داد که تست ماتريس هاي پيشرونده ريون پيشرفته به منظور اندازه گيري هوش عمومي دانشجويان از پايايي و روايي معناداري برخوردار است. با استفاده از روش محاسبه نمرات استاندارد (نمراتz)، معادل هاي بهره هوشي در مقياس هوشي وکسلر با ميانگين 100 و انحراف معيار 15 به دست آمد. همچنين بين ميانگين نمرات خام دختران و پسران در اين تست تفاوت معناداري مشاهده نگرديد. مقايسه ميانگين نمرات خام آزمودني ها در سنين مختلف نشان داد که بعد از 18 سالگي تفاوت معناداري بين ميانگين نمرات وجود ندارد.

حق شناس (1379) پژوهشی در زمینه ساخت و هنجاريابي تست خواندن كلمات به عنوان مقياس هوش كلامي (مهك) انجام داده اند. يافته هاي عصب – روانشناسي (نوروپسيكولوژي) نشان مي دهد كه توانايي خواندن واژه هاي كوتاهي كه شيوه نگارش آنها سرنخ روشني از شيوه درست خواندن آنها ارايه نمي دهد آخرين توانايي است كه در بيماري هاي از ميان برنده ياخته هاي مغزي از بين مي رود. بر اين پايه، در فارسي تستي ساخته شد كه داراي 50 واژه است، مقياس هوش كلامي (مهك) نامگذاري کرد. اين مقياس خودساخته بر روي 154 نفر از جمعيت شهر شيراز (76 زن، 78 مرد) هنجاريابي شد و تست هوشي ماتريس هاي پيشرونده ريون به عنوان ملاك خارجي براي تعيين رابطه نمره هاي تست خواندن واژه ها و هوشبر عمومي به كار برده شد. همچنين در اين پژوهش، تست پيشرونده محاسبه رياضي نيز به كار گرفته شد و افزون بر بدست آوردن هنجار اين تست بر روي نمونه مورد بررسي ضريبهاي همبستگي اين تست با تست هاي ياد شده نيز به دست آمد. سال هاي تحصيلات گذشته فرد نيز مورد بررسي قرار گرفت. نتايج نشان دهنده ارتباط مثبت و معني دار ميان نمرات خواندن واژه ها و تست ريون و ميزان تحصيلات بود. همچنين نتايج نشان داد كه تست پيشرونده محاسبه رياضي نيز مي تواند در معاينات باليني در كنار تست خواندن واژه ها به كار برده شود.

رجبی (1387) پژوهشی با هدف هنجاريابي تست ماتريس هاي پيشرونده ريون رنگي كودكان به عنوان يك تست هوش عمومي در دانش آموزان گروه هاي 7 تا 11 سال شهر اهواز انجام دادند. در اين تحقيق 1492 دانش آموز در پنج گروه 7،‌ 8، 9، 10 و 11 سال به صورت تصادفي چند مرحله اي انتخاب شدند. اجرا و نمره گذاري اين تست بر اساس دستورالعمل استاندارد ريون انجام شد. نتايج ضرايب پايايي بازآزمايي و ضرايب روايي همگراي تست فوق با تست نقاشي آدمك گوديناف- هريس در كل نمونه و به تفكيك گروه هاي سني پنج گانه همگي معنادار بودند. همچنين، نتايج تحليل واريانس عاملي نشان داد كه دانش آموزان 7 تا 11سال در اين تست با يكديگر متفاوتند و دانش آموزان پسر و دختر از لحاظ هوش عمومي با يكديگر تفاوت ندارند. يافته هاي هنجاري (رتبه هاي درصدي و نمره هاي استاندارد) همه حاكي از اين است كه از تست ماتريس هاي پيشرونده ريون رنگي كودكان مي توان به عنوان يك ابزار هوش عمومي در بين دانش آموزان ابتدايي ايراني براي مقاصد پژوهشي و تخمين هوشبهر انحرافي استفاده كرد.

رجبی، نجاريان و عطاري (1379) در پژوهشی به هنجاريابي تست نقاشي مقياس مردان آدمک گوديناف- هريس به عنوان يک تست تحولي در مدارس ابتدايي بوشهر پرداختند. در اين مطالعه 365 آزمودني پسر در شش گروه 6 ،7 ،8 ،9 ،10 ،11 سال به صورت تصادفي چند مرحله اي انتخاب شدند. اجرا ونمره گذاري اين تست بر طبق روش نمره گذاري مردان (73 ماده) گوديناف – هريس (1963) انجام گرفت. تحليل واريانس يک راهه نشان داد که آزمودنيهاي 6 تا 11 ساله پسر در مقياس مردان با يکديگر تفاوت دارند.مقايسه آماري بين مطالعه هنجاري حاضر با مطالعات هنجاري انجام شده در ايران و در کشور آمريکا بيانگر اين است که دانش آموزان بوشهري درتست نقاشي آدمک گوديناف – هريس در مقايسه با مطالعه هنجاري آمريکا دچار تاخير تحولي هستند ليکن با مطالعه هنجاري شيراز فقط در يک سطح سني تفاوت دارد. همچنين بين نمره هاي تست نقاشي کل نمونه با نمره هاي پيشرفت تحصيلي (فارسي، رياضيات، علوم و ديکته) کودکان به استثناي درس رياضيات رابطه وجود دارد.در نهايت ضريب پاياني مقياس نمره گذاري مردان با استفاده از روش بازآزمايي به فاصله يک ماه 70/0 و ضريب توافق نمره گذاري در دو گروه 7 و 10 ساله به ترتيب 76/0 و 63/0 بود. روايي تست نقاشي آدمک گوديناف – هريس با استفاده از مقياس نمره گذاري مردان با تست ريون رنگي کودکان 24/0 و با تست خطاهاي بندر گشتالت قابل تامل است. يافته هاي فوق همگي فرضيات تحقيق را تاييد مي کنند.

عريضي ساماني، ايزدچي، خادمي و عابدي (1382) تحقيقی با هدف تعيين روايي، پايايي و هنجاريابي تست‌هاي جور كردن ابزار و جور كردن شكل، از مجموعه تست‌ استعداد عمومي (GATB) انجام دادند. جامعه تحقيق را كليه دانش‌آموزان پايه اول دبيرستان شهر اصفهان تشكيل مي‌دهند كه از ميان 32771 دانش آموز، 1200 دانش‌آموز به صورت خوشه‌اي تصادفي انتخاب و از 1200 دانش‌آموز انتخابي، 600 دانش‌آموز دختر پايه اول دبيرستان و 600 دانش‌آموز پسر پايه اول دبيرستان به طور تصادفي گزينش شدند. تست‌هاي جور كردن ابزار و شكل به وسيله دانش‌آموزان منتخب اجرا شد. نتايج به وسيله روش‌هاي آماري آلفاي كرونباخ، ضريب همبستگي دو رشته‌اي، روش تحليل عاملي و محاسبه نمرات استاندارد Z و IQ انحرافي با ميانگين 100 و انحراف معيار 15، نمرهt  و نمره‌هاي نه بخشي مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. يافته‌ها: همه سوال‌هاي تست جور كردن شكل از قوه تميز كافي برخوردار بودند و فقط اين ضريب در سوال‌هاي 1، 3 و 34 تا 60 كم به نظر آمد كه دليل آن در سوال‌هاي 34 تا 60 كم بودن زمان پاسخگويي بود. سوال‌هاي 15، 21 و 28 تا 49 تست جور كردن ابزار، از قوه تميز كافي برخوردار بودند و اين تميز در ساير سوال‌ها كم و يا حتي صفر بود. به منظور برآورد پايايي تست‌هاي جور كردن ابزار و شكل از ضريب آلفاي كرونباخ استفاده شد. ضرايب آلفاي به دست آمده به ترتيب برابر با 90/0 و 87/0 بودند. جهت بررسي روايي سازه تست‌هاي جور كردن ابزار و شكل و پاسخ به اين پرسش كه هر كدام از تست‌ها چند عاملي است، از تحليل عامل استفاده شد. نتايج نشان داد كه تست‌هاي دو گانه استعداد عمومي (تست جور كردن ابزار و جور كردن شكل) از روايي سازه كافي و قابل قبول برخوردار است. نتيجه‌گيري: با انجام اين مطالعه، از دو مجموعه 31 و 28 سوالي اين ابزار با هنجارهاي به دست آمده مي‌توان براي مشاوره تحصيلي در آموزش و پرورش مورد استفاده كرد.

اورنگي، عاطف وحيد و عشايري (1381) پژوهشی با هدف آماده سازي، انطباق و هنجاريابي مقياس تجديد نظر شده حافظه وكسلر در شهر شيراز، بررسي پايايي و روايي، تهيه جدولها و نمرات هنجاري آن در سنين 64-16 سال انجام دادند. پس از انجام پژوهش مقدماتي، فرم فارسي پرسشنامه ياد شده تهيه شد. آزمودنيهاي پژوهش را 205 آزمودني بهنجار تشكيل داده‏اند كه در چهار گروه سني 16 سال تمام تا 64 سال و 11 ماه با استفاده از مقياس ياد شده مورد تست قرارگرفتند. نتيجه: داده‏هاي به دست آمده از عملكرد آزمودني ها به پنج نمره تركيبي، نمرات استاندارد و پنج شاخص تركيبي تبديل گرديد. همچنين رتبه‏هاي درصدي منطبق با پنج نمره تركيبي در هر گروه سني تهيه گرديد. پايايي مقياس به شيوه بازآزمايي محاسبه شد. ضريب‏هاي بازآزمايي براي خرده تستها و تركيبها از 28/0 تا 98/0 به دست آمد كه در حد رضايتبخش مي باشد. همچنين خطاي معيار اندازه گيري محاسبه شد كه پاياترين شاخص، شاخص توجه/تمركز و سپس شاخص حافظه كلامي بود. به منظور بررسي روايي مقياس، اجراي مقياس روي گروه باليني داراي آسيب حافظه يا مشكوك به آن، صورت گرفت. اين گروه در پنج شاخص با نمونه هنجاريابي مقايسه شد كه نمرات پايين در شاخصهاي مقياس براي گروه باليني به دست آمد.

مینایی (1386) پژوهشی با هدف انطباق، استانداردسازي و هنجاريابي تست غيرکلامي هوش اسنايدرز- اومان براي کودکان 7- 5/2 سال روي يک گروه از کودکان تهران با حجم 2852 نفر (1456 پسر و 1396 دختر) که با روش نمونه برداري تصادفي چند مرحله اي از بين کودکان مهدهاي کودک تحت نظارت بهزيستي و آموزش و پرورش انتخاب شدند، اجرا کرد. براي تحليل سوالات، مدل کلاسيک تست و مدل 2 پارامتري مبتني بر نظريه سوال- پاسخ (IRT) مورد استفاده قرار داد. اعتبار خرده تستها (موزاييکها، طبقه بنديها، موقعيتها، پازلها، قياسها و الگوها) و مقياسهاي عملي و استدلال و کل تست از طريق فرمول آلفاي طبقه اي، به تفکيک جنسيت و کل گروه برآورد نمود. دامنه ضرايب اعتبار خرده تستها از 851/0 تا 88/0 و مقياسها و کل تست از 88/0 تا 95/0 بدست آمد. در خصوص روايي نيز تحليلهاي مختلفي انجام داد. از جمله اين تحليل ها مي توان به تمايزگذاري سني، تمايزگذاري گروهي و تحليل عاملي ساختار تست اشاره کرد. همچنين جداول نرم براي نمره هاي خرده تستها، مقياسها و IQ در 10 گروه سني به فاصله 6 ماه از يکديگر تهيه کرد. بطور کلي يافته هاي حاصل از اين پژوهش نشان داد که تست مورد بحث از اعتبار و روايي بالايي برخوردار است و با اطمينان مي توان از آن، جهت سنجش هوش کلي کودکان 7- 5/2 سال استفاده کرد.

[1] Gregory

[2] Binet

[3] Simon

[4] Terman

[5] Pintner

[6] Thorndike

[7] Thurstone

[8] Wechsler

[9] Humphreys

[10] Piaget

[11] Eysenck

[12] Gardner

[13] CeCi

[14] Charles Spearman

[15] general

[16] Specific

[17] Two- factor theory

[18] Jensen

[19] Louis Thurston

[20] primary mental ability

[21] Guilford

[22] structure of Intellect model

[23]. اولين نسخه الگوي گيلفورد 120= 6 × 5 × 4 خانه و نسخه دوم او 150= 6 × 5 × 5 خانه داشت و نسخه جديدتر او شامل 180 خانه است كه در شكل 3-2 نشان داده شده است.

[24] Raymond Cattell

[25] John Horn

[26] Cattell- Horn theory

[27] General fluid (Gf) interlligence

[28] General crystallized (Gc) intelligence

[29] Philip Vernon

[30] Hogan

[31] John Carroll

[33] Robert Sternberg

[34] Woolfolk

[35] Eggen

[36] Kauchak

[37] Howard Gardner

[38] Aiken  

[39] Slavin

[40] Francis Galton

[41] Alfred Binet

[42] Theodore simon

[43] Gage

[44] Berliner

[45] Intelligence Quotient (IQ)

[46] Deviation IQ (DIQ)

[47] Lewis Terman

[48] O’Leary

[49] Wilson

[50] O’Donnel  

[51] Reeve

[52] Smith

[53] Parsons

[54] Hinson

[55] Sardo- Brown

[56] Feldhusen

[57] Feldman

[58] Gignac

[59] Carless

[60]  Kranzler